?Qu¨¦ cabe esperar de una Ley de Calidad de la Educaci¨®n?

Uno de los indicadores m¨¢s importantes y m¨¢s universalmente aceptados de la calidad de la educaci¨®n b¨¢sica es su capacidad para identificar las ayudas que los alumnos necesitan para aprender, para organizar estas ayudas y para proporcion¨¢rselas cu¨¢ndo y c¨®mo las necesiten. En el transcurso de las ¨²ltimas d¨¦cadas, el sistema educativo espa?ol ha experimentado una mejora sustancial en lo que concierne al tipo de necesidades de los alumnos que es capaz de atender, a la variedad y eficacia de las ayudas que les ofrece y, en consecuencia, al volumen y la heterogeneidad del alumnado que encuentra en ¨¦l un marco adecuado para crecer y desarrollarse.

El proceso, sin embargo, no ha sido f¨¢cil, y adem¨¢s tiene a¨²n por delante un largo camino que recorrer. La incorporaci¨®n de alumnos con necesidades educativas cada vez m¨¢s diversas -fruto en parte de la extensi¨®n de la escolaridad b¨¢sica, primero hasta los 14 a?os con la Ley General de Educaci¨®n, y luego hasta los 16 con la LOGSE- plantea retos de enorme dificultad al sistema educativo. Muchos de ellos han sido afrontados con ¨¦xito por el profesorado, que se ha visto obligado a diversificar considerablemente su acci¨®n educativa y sus m¨¦todos de ense?anza y a poner en marcha estrategias innovadoras de atenci¨®n a la diversidad.

La inmensa mayor¨ªa de las escuelas e institutos son hoy mucho m¨¢s ricos, complejos y creativos desde el punto de vista pedag¨®gico de lo que lo han sido nunca en el pasado. Pr¨¢cticamente todos acogen ni?os y j¨®venes que hace tan s¨®lo unos a?os no hubieran estado escolarizados o que, en el mejor de los casos, lo hubieran estado en grupos y centros 'especiales'. La capacidad de nuestras centros para atender la diversidad se ha incrementado de forma considerable; la calidad de nuestro sistema educativo ha mejorado sensiblemente. Las dificultades, no obstante, subsisten y sigue habiendo un porcentaje elevado de ni?os y j¨®venes que no encuentran en las escuelas y en los institutos las ayudas que necesitan y que no alcanzan el nivel de formaci¨®n adecuado.

Las carencias son particularmente visibles en la educaci¨®n secundaria obligatoria (ESO). Las evaluaciones realizadas hasta ahora, pese a ser todav¨ªa escasas y parciales, ponen de relieve las dificultades de los equipos docentes y del profesorado para atender la diversidad extrema que encuentran a menudo en los institutos. En algunas zonas y en algunos centros, los ¨ªndices de fracaso escolar superan con creces los umbrales aceptables, si es que es aceptable en modo alguno el fracaso en la educaci¨®n b¨¢sica. Muchos profesores y profesoras manifiestan su preocupaci¨®n por el hecho de que la falta de recursos y apoyos les impide en ocasiones ayudar a los alumnos a obtener el m¨¢ximo provecho de sus potencialidades y de su capacidad para aprender.Ninguna ley puede por si sola proporcionar una soluci¨®n a estas y otras carencias de nuestro sistema educativo. S¨ª que puede, en cambio, arbitrar medidas orientadas a corregir algunos factores que merman considerablemente su capacidad para proporcionar a todos los alumnos y alumnas sin excepci¨®n las ayudas que necesitan.

Algunas de estas medidas, pero s¨®lo algunas, tendr¨¢n que ver con la organizaci¨®n actual del curr¨ªculo de la ESO, como por ejemplo el excesivo n¨²mero de las materias obligatorias, la probablemente tambi¨¦n excesiva amplitud de los contenidos comunes que establece para todo el alumnado, la falta de claridad respecto a las funciones de las materias optativas, o la imposibilidad de adoptar en determinadas circunstancias formulas de organizaci¨®n del alumnado distintas a las previstas con car¨¢cter general.

Otras medidas, en cambio, tendr¨¢n que estar m¨¢s bien dirigidas a corregir la concentraci¨®n del alumnado con mayores dificultades para aprender que se produce actualmente en algunos centros educativos. Otras, para finalizar con esta enumeraci¨®n que en absoluto pretende ser exhaustiva, a¨²n deber¨¢n orientarse a evitar que, contrariamente a lo que sucede con cierta frecuencia en la actualidad, algunos alumnos accedan a la ESO sin haber adquirido los aprendizajes b¨¢sicos -lectura, escritura, c¨¢lculo-, los h¨¢bitos de trabajo y las estrategias imprescindibles para continuar con provecho su escolaridad.

Lo que cabe esperar aqu¨ª y ahora de una nueva ley referida a la educaci¨®n b¨¢sica es que refuerce la tendencia iniciada con la Ley General de Educaci¨®n y la LOGSE de incrementar la capacidad del sistema educativo para atender las necesidades educativas de un alumnado que es y ser¨¢ inevitablemente cada vez m¨¢s diverso; que consolide los avances realizados en esta direcci¨®n en el transcurso de los ¨²ltimos treinta a?os; que identifique las importantes carencias y limitaciones que todav¨ªa presenta en este sentido y que establezca medidas para neutralizar los factores que est¨¢n en su origen, y que contemple la diversidad como un hecho enriquecedor y desde planteamientos integradores y no como una amenaza de la que hay que protegerse levantando barreras y estableciendo compartimentos estancos.

Una ley de estas caracter¨ªsticas podr¨ªa calificarse con toda propiedad 'de calidad de la educaci¨®n'. No parece sin embargo, a la luz de las informaciones proporcionadas hasta ahora por la ministra de Educaci¨®n y otros miembros de su equipo, que ¨¦ste vaya a ser el caso de la anunciada Ley de Calidad que est¨¢ elaborando el Gobierno.

C¨¦sar Coll es catedr¨¢tico de Psicolog¨ªa de la Educaci¨®n de la Universidad de Barcelona y uno de los padres de la LOGSE.