Sobre la calidad de la ense?anza en la Universidad

La forma en que la ministra de Educaci¨®n cort¨® de ra¨ªz el debate sobre la LOU cuando ¨¦ste apenas se iniciaba en el Consejo de Universidades y las ofensivas declaraciones posteriores del presidente del Gobierno no auguran nada bueno sobre el futuro de la Universidad p¨²blica. Es m¨¢s: contradicen las palabras empleadas en la exposici¨®n de motivos del proyecto de ley y justifican las protestas de las asociaciones de estudiantes, de los sindicatos, de los rectores y de la gran mayor¨ªa de la comunidad universitaria. En vez de abrir una controversia razonada sobre lo que se ense?a y se investiga en nuestras universidades, que falta hac¨ªa, estos modos de actuar atizan un conflicto latente desde hace tiempo. Somos muchos los que estamos hartos de politiquer¨ªas y declaraciones de ignorancia a prop¨®sito de la docencia y de la investigaci¨®n que se realizan en las universidades p¨²blicas.

El problema de fondo con el que nos encontramos ahora se podr¨ªa formular as¨ª: c¨®mo lograr el objetivo de una docencia de calidad en esta ¨¦poca, que no es s¨®lo la de la sociedad de la informaci¨®n y la comunicaci¨®n, sino tambi¨¦n la de la generalizaci¨®n y cuasi universalizaci¨®n de la ense?anza superior. Este problema no es nada f¨¢cil de resolver. Las nuevas tecnolog¨ªas de la informaci¨®n y de la comunicaci¨®n y la ense?anza superior no-presencial pueden ayudar, pero no lo son todo.

Tenemos dos experiencias que sugieren otras tantas dificultades.

La primera experiencia se refiere a la ense?anza secundaria, cuya calidad no ha ido precisamente en aumento a medida que se lograba el objetivo democr¨¢tico de la obligatoriedad implicado por el principio de igualdad de oportunidades y la universalizaci¨®n de los estudios de bachillerato. Es conocido que en los ¨²ltimos a?os se ha producido un considerable deterioro de la ense?anza media y que eso est¨¢ desmoralizando a muchos de nuestros docentes. Tambi¨¦n se sabe, y en general se admite, que el sistema de selectividad aplicado hasta ahora no ha funcionado. Pero a estas alturas no sabemos todav¨ªa con precisi¨®n por qu¨¦ otro sistema (o sistemas) de selecci¨®n va a ser sustituido. Eso tiene una repercusi¨®n directa, y negativa, sobre la calidad de la ense?anza universitaria, principalmente en los primeros cursos.

La segunda experiencia se refiere al primer ciclo de varias carreras universitarias en las que, al no funcionar la selectividad y juntarse esto con la masificaci¨®n de las aulas, la posibilidad misma de mejorar la calidad de la docencia queda truncada. En las carreras de derecho, humanidades y ciencias sociales, el primer ciclo se ha ido convirtiendo en una mera prolongaci¨®n del bachillerato, tanto desde el punto de vista de los contenidos como en lo que respecta a la forma de impartir la docencia. Los estudiantes universitarios se quejan, con raz¨®n, de la mec¨¢nica repetitiva existente en la docencia y del exceso de clases llamadas magistrales y que de hecho no son ni siquiera eso.

La conclusi¨®n que se puede sacar a partir de estas dos experiencias me parece obvia: para garantizar la calidad de la ense?anza universitaria ya en el primer ciclo hay que abordar con valent¨ªa el delicado asunto del acceso a la Universidad. Y esto exige atender varios criterios a la vez: 1) garantizar la igualdad de oportunidades de los estudiantes; 2) valorar objetivamente los m¨¦ritos, y 3) corregir las desigualdades entre universidades y entre facultades que se derivan de un hecho al que se atiende poco: la tendencia a seguir como ¨²nico criterio para el acceso la situaci¨®n actual del mercado de trabajo o las previsiones de la demanda para plazos generalmente muy cortos.

Sobre esto ¨²ltimo, los consejos sociales de las universidades tienen mucho que decir. Y convendr¨ªa que lo que dijeran tuviera amplitud de miras, o sea, que no quedara determinado exclusivamente por la demanda, el mercado y las supuestas expectativas del 'cliente', como se dice a veces. La tarea de las universidades p¨²blicas no puede quedar reducida a la formaci¨®n profesional de los estudiantes en funci¨®n de las constricciones inmediatas de la demanda, pues eso equivaldr¨ªa a confundir el conjunto de las necesidades sociales con los intereses del mercado y a renunciar, por tanto, al papel educativo de las administraciones p¨²blicas en sus diferentes niveles.

Para hacerse una idea m¨¢s precisa de la dimensi¨®n del problema, creo que es necesario a?adir la consideraci¨®n siguiente: no basta con decir que la Constituci¨®n y la LOU garantizan ya la igualdad de oportunidades. Ni es suficiente argumentar que para corregir las desigualdades existentes (y el consiguiente desplazamiento hacia los estudios privados) se necesita mayor financiaci¨®n, que se necesita. Si se pretende mejorar la calidad de la ense?anza en aquellos estudios hoy m¨¢s necesitados es preciso tambi¨¦n seguir una pol¨ªtica de discriminaci¨®n positiva que corrija las constricciones m¨¢s coyunturales del mercado laboral y del mercado tout court, pues la docencia en el primer ciclo est¨¢ ya muy condicionada por la calificaci¨®n media que se exige para acceder a los centros universitarios.

Es previsible que, una vez suprimidas las pruebas de selectividad, si no se introducen otras correcciones, la tendencia espont¨¢nea a la regresi¨®n de la media para el acceso a las carreras de humanidades y ciencias sociales aumentar¨¢. Y eso contribuir¨¢ al deterioro del primer ciclo en las carreras afectadas. De hecho, ya ahora, en esas carreras, se est¨¢ produciendo un desplazamiento constante de los docentes universitarios que son funcionarios (titulares y catedr¨¢ticos) hacia el segundo y el tercer ciclo, contra lo que parece deseable para fomentar vocaciones. A resultas de ello se suele dejar la docencia del primer ciclo exclusivamente (o casi) en manos del profesorado en formaci¨®n, lo que no es bueno para los estudiantes ni para los docentes y entra, adem¨¢s, en contradicci¨®n con el prop¨®sito de fomentar la formaci¨®n permanente de los docentes que ejercen como ayudantes, contratados e interinos, por no hablar de los becarios.

Para invertir esta tendencia har¨¢ falta corregir el criterio b¨¢sico por el que se ha regido la Universidad en las ¨²ltimas d¨¦cadas (esto es, su adaptaci¨®n al mercado realmente existente), atendiendo, m¨¢s en general, a las necesidades de la sociedad para el medio y m¨¢s largo plazo. Y es ah¨ª donde entra la discriminaci¨®n positiva en favor de los estudios te¨®ricos que tienen menos salidas profesionales inmediatas, pero cuyo cultivo seguimos considerando, por lo general, relevante. No se ve si no c¨®mo se va a poder lograr una ense?anza de calidad, y competitiva en el marco europeo, en el caso de las ciencias puras, de las ciencias sociales, de las humanidades en general, y a¨²n menos en el caso de las humanidades cl¨¢sicas (lat¨ªn y griego).

En lo que concierne al c¨®mo ense?ar y al control de la calidad de la docencia, necesitamos un giro importante. La forma seminario, el simposio y las conferencias, las tutor¨ªas personalizadas y el uso sensato de los medios inform¨¢ticos y audiovisuales aplicados a la ense?anza no-presencial est¨¢n llamados a jugar un papel sustancial. Pero la integraci¨®n progresiva de las nuevas tecnolog¨ªas en la docencia exige ecuanimidad, no papanatismo, y atenci¨®n particularizada a las diferencias existentes entre los estudios.

Propiciar este giro obliga a la evaluaci¨®n continuada de la docencia impartida por los profesores universitarios. La agencia para la calidad del sistema de ense?anza en Catalu?a ha establecido recientemente un marco para la evaluaci¨®n de la docencia del profesorado universitario precisamente con el objetivo de mejorar y ampliar la evaluaci¨®n del profesorado por los estudiantes. Universidades p¨²blicas de otras comunidades han hecho propuestas parecidas. Se tratar¨ªa de fomentar la conciencia de la autoevaluaci¨®n entre el profesorado universitario, la actuaci¨®n coordinada y en equipo de los docentes para evitar repeticiones y solapamientos en los planes de estudios (que con el tiempo cristalizan en reduplicaciones de c¨¢tedras y titularidades, con el consiguiente aumento del gasto), la emulaci¨®n (que no la competici¨®n) entre los docentes de las universidades y, desde luego, tambi¨¦n las habilidades de los estudiantes universitarios, que ya son adultos, para adquirir conocimientos aut¨®nomamente y expresarse con esp¨ªritu cr¨ªtico.

?Es realmente tan dif¨ªcil tratar de estas cosas con calma y argumentaci¨®n, sin exabruptos?

Francisco Fern¨¢ndez Buey es miembro del Consejo de Universidades.