Predicar no es dar trigo

En estos tiempos de guerra parece que el Presidente del gobierno y sus lugartenientes han encontrado un oponente al que combatir pues hay que ver con qu¨¦ diligencia se afanan en la demolici¨®n del sistema educativo. Pudiera parecer que no es enemigo peque?o a la vista del ingente n¨²mero de personas que forman parte de ¨¦l. Pero, como las panzerdivisionen, con los presupuestos en la mano y la televisi¨®n por montera, han decidido hacer 'tabula rasa' con el pret¨¦rito imperfecto y regresar a un futuro anterior que algunos de ellos vivieron gloriosamente y cuyo orden, o mejor su jerarqu¨ªa, echaban de menos insoportablemente. Cada uno en su sitio.

As¨ª es que sin debate, sin negociaci¨®n, pasando por encima de competencias auton¨®micas, estos sedicentes herederos de C¨¢novas, (un pol¨ªtico bien poco centrista, para quien el sufragio universal era una idea perturbadora del orden social) han desplegado una campa?a que por la manera de producir las noticias y lanzar globos sonda parece dirigida por publicistas antes que por responsables educativos.

Tal vez es que esta sea la manera como entienden que se debe desarrollar la pol¨ªtica educativa. Pero seguro que no es un buen arreglo el dictado de medidas impuestas con talante presuntuoso y autoritario. Es evidente que prefieren la lecci¨®n magistral a la clase participativa, si bien esta es una opci¨®n que debe ir respaldada por cierta autoridad intelectual y de eso andan bastante ayunos. No hay referentes te¨®ricos contempor¨¢neos que respalden sus propuestas de modificaci¨®n de curr¨ªculos. No hay fundamentaci¨®n estad¨ªstica consistente que avale los cambios que pretenden, pues incluso esto requerir¨ªa la colaboraci¨®n de las comunidades aut¨®nomas y 'esa es gente provinciana que no tiene visi¨®n de estado'.

Si se quieren acometer reformas, y nadie niega que hagan falta, alguien tendr¨ªa que hacer primero una evaluaci¨®n del sistema cuya credibilidad sea admitida por la mayor¨ªa de sectores de la comunidad escolar. Pero esto es perder tiempo cuando se trata de satisfacer intereses particulares o de ser demag¨®gicamente eficaces.

Un ejemplo lo tenemos en la lectura parcial y sesgada que han hecho del Informe de la OCDE sobre evaluaci¨®n del rendimiento de los estudiantes que llegan al final de la educaci¨®n obligatoria y que mide si tienen el conocimiento y las habilidades necesarias para su participaci¨®n plena en la sociedad adem¨¢s de sus actitudes y la forma como abordan el aprendizaje. Las ¨¢reas evaluadas han sido las habilidades de lecto-escritura y los conocimientos cient¨ªfico-matem¨¢ticos y el Informe revela que el rendimiento en Espa?a est¨¢ por debajo del promedio de la OCDE no porque existan m¨¢s estudiantes con un rendimiento bajo sino porque son menos los que alcanzan un nivel alto de rendimiento. Sin embargo, si prescindimos de los resultados de los mejores y de los peores (un 20%) resulta que el 80% restante nos sit¨²a en tercer lugar.

Obviamente, lo importante es tener niveles altos en promedio, como Finlandia o Jap¨®n y no grandes diferencias entre los m¨¢s altos y los m¨¢s bajos, con un promedio menor, como en B¨¦lgica o Alemania, modelo este ¨²ltimo que separa los tipos de escuela y de programas a una edad temprana y que parece ser el espejo en el que se mira el gobierno espa?ol para el dise?o de los itinerarios en el segundo ciclo de la ESO.

El Informe justifica los resultados espa?oles en raz¨®n de la deficiente formaci¨®n de la poblaci¨®n adulta espa?ola y de los niveles actuales de inversi¨®n en educaci¨®n. Sin embargo permite extraer conclusiones muy positivas respecto de la capacidad de la actual estructura del sistema para compensar las desigualdades de los alumnos seg¨²n el nivel socio-econ¨®mico de sus familias, para integrar alumnos de procedencias diversas y para limitar la incidencia de los distintos tipos de escuela en las posibilidades de mejora y progreso de los alumnos. En estos aspectos Espa?a se sit¨²a en el grupo de cabeza junto a algunos pa¨ªses escandinavos. Todo ello, teniendo en cuenta que venimos de la noche oscura y que gastamos menos en educaci¨®n. En resumen, que no estamos bien pero tampoco en un escenario de abyecci¨®n como el que el Gobierno proyecta, olvid¨¢ndose de sus responsabilidades durante los ¨²ltimos seis a?os y de que las leyes est¨¢n para cumplirlas.

Es cierto que la todav¨ªa vigente legislaci¨®n educativa no universitaria naci¨® con un pecado original, la ausencia de financiaci¨®n, cuyos responsables tienen nombre y filiaci¨®n pol¨ªtica. Pero con el esfuerzo de muchos, especialmente profesores, se est¨¢ intentando conseguir una escuela integradora, que trata de formar a la mayor¨ªa y tambi¨¦n a las minor¨ªas. Todos los alumnos no pueden aprender de la misma manera. La LOGSE plantea procedimientos para satisfacer las diversas necesidades sin por ello establecer pr¨¢cticas segregacionistas irreversibles. Claro que esto vale dinero. Porque adem¨¢s de profesores y programas de formaci¨®n continua hacen falta otros especialistas en temas que van de la asistencia social a terapias cl¨ªnicas.

Conclusi¨®n inmediata: La educaci¨®n no es lo que era porque las necesidades de formaci¨®n de los j¨®venes son otras que las de hace veinte o treinta a?os. Un par de ejemplos que todo el mundo entiende bastan para demostrarlo. En primer lugar porque toda la poblaci¨®n est¨¢ escolarizada (?eso faltar¨ªa!). Pero, adem¨¢s, ?se han fijado en la cantidad de actividades que los j¨®venes realizan una vez concluida su jornada escolar? La mayor¨ªa son formaci¨®n complementaria de la recibida en el centro educativo. S¨®lo un matiz: hay quienes pueden pagar estas actividades, que los colegios concertados cobran a parte, y quienes, careciendo de recursos, podr¨ªan realizarlas en la escuela p¨²blica, gratuitamente. ?Acaso no ser¨ªa un indicador de calidad?

Soluci¨®n barata (conceptual y econ¨®micamente) del Gobierno: la variedad de alumnos se reduce a dos categor¨ªas, listos y tontos. Demos a los primeros 'la ense?anza de siempre' y los que no valen que aprendan un oficio. As¨ª, sin fisuras. Esto permitir¨¢ a los centros privados/concertados seguir formando a las ¨¦lites, como manda la tradici¨®n. ?O es que alguien se cree que el colegio de la orden tal y cual o ese de nombre angl¨®fono va a uniformar a un joven cuyo padre no haga declaraci¨®n de renta o que sea un poco subido de color? Y de paso degradamos, nuevamente, la formaci¨®n profesional, como si estuvi¨¦semos sobrados de calidad. ?Qu¨¦ visi¨®n de futuro!

Cada vez parece m¨¢s claro que el plan del Gobierno es convertir la red de centros de titularidad p¨²blica en casas de beneficencia, convenientemente infradotadas, para acoger (formar empieza a ser lo de menos) a las capas m¨¢s desfavorecidas de la sociedad. Es su manera de entender la integraci¨®n. Mientras tanto, el negocio de la ense?anza concertada va viento en popa: empresas sin riesgo, sostenidas con el dinero de todos en beneficio de unos pocos, a saber, los que comulgan con su credo ideol¨®gico excluyente y pueden pagar los sobrecostes impuestos mensualmente a cambio de no mezclarse con los parias de la tierra.

Por ¨²ltimo no olvidemos una cuesti¨®n de hondo calado social que trasciende la problem¨¢tica de la escuela, merece una reflexi¨®n profunda y debiera ser un reto para gobernantes de verdadera talla pol¨ªtica. No se puede descargar en el colegio o en el instituto la soluci¨®n de problemas que competen a los padres o a otras instituciones sociales. Por tanto adem¨¢s de articular medidas asistenciales para cubrir necesidades de atenci¨®n a los j¨®venes, habr¨ªa que promover la firma de un compromiso entre el centro escolar y los padres en el que, en el momento de inscribir al alumno, supieran cu¨¢les son sus derechos y tambi¨¦n sus obligaciones, de las que no pueden hacer dejaci¨®n ni conculcar. No s¨®lo se educa en la escuela as¨ª es que los padres no pueden pretender que los profesores les sustituyan.

Pascual Masi¨¤ es profesor en el I.E.S. Sanchis Guarner de Silla.