Aquellos tiempos tranquilos de la educaci¨®n selectiva

Estoy seguro de que la historia de la educaci¨®n valorar¨¢ las grandes decisiones pol¨ªticas formuladas en la LODE, LOGSE y LOPEG. Contribuyeron decisivamente a universalizar los principios de comprensividad y de escolarizaci¨®n obligatoria hasta los 16 a?os. No faltaron los que ya entonces anunciaron los problemas o desaf¨ªos educativos que iban a provocar, tal como ahora experimentamos. La crisis econ¨®mica y la falta de consenso en la opini¨®n p¨²blica debilitaron a¨²n m¨¢s la eficacia y la voluntad pol¨ªtica de aquellas leyes. Ahora debemos tener la honestidad de reconocer la trascendencia de aquel proceso laudable que nos ha situado ante nuevos desaf¨ªos en el sistema educativo.

La utop¨ªa del siglo XIX de escolarizar a toda la poblaci¨®n infantil y adolescente espa?ola se hizo posible a finales del siglo XX. Desde la Ley General de Educaci¨®n (1970) hasta los a?os ochenta se mantiene una tendencia al alza hasta llegar al l00% de la escolarizaci¨®n en la primaria. Y por lo que respecta a la secundaria, t¨¦ngase en cuenta que en los a?os sesenta en las zonas rurales and¨¢bamos por el 9% de cada cohorte de edad. La situaci¨®n actual no tiene precedentes hist¨®ricos y esto ha provocado cambios radicales en nuestra manera de pensar. Por ejemplo, ya nadie piensa que el bachillerato tenga como ¨²nico fin la Universidad. Ahora tiene valor en s¨ª mismo y no meramente proped¨¦utico. Pero lo m¨¢s importante de todo es que nuestras administraciones p¨²blicas educativas han llevado a cabo una lucha herc¨²lea para acabar con una de las principales ra¨ªces de la exclusi¨®n social.

Era de esperar que este esfuerzo admirable despertara la preocupaci¨®n general por la calidad de la educaci¨®n. Por una calidad para todos y no s¨®lo para los selectos de la etapa anterior. El principio de comprensividad es b¨¢sico y no tiene por qu¨¦ oponerse al de la calidad. El Estado no s¨®lo tiene que aumentar las oportunidades de acceso, sino mejorar las oportunidades de una educaci¨®n de mejor calidad. Todos tenemos una idea vulgar de la calidad, pero no es tan f¨¢cil ponerse de acuerdo sobre los indicadores de esa calidad. Puede coincidir un brillante expediente acad¨¦mico con un deficiente resultado social. La otra pregunta del mill¨®n se plantea en torno a la eficacia de las reformas legislativas.

La experiencia demuestra que los cambios t¨¦cnicos y de organizaci¨®n suelen desviar la atenci¨®n hacia cuestiones que no act¨²an de lleno en el n¨²cleo del proceso educativo. De ah¨ª que muchos compartamos un cierto escepticismo ante las reformas legales. Los verdaderos problemas del proceso de aprendizaje no se resuelven con cambios externos: requieren una transformaci¨®n profunda del paradigma educativo. Introducimos cambios en el sistema, pero no llegamos a transformar las relaciones entre los educadores y el educando. No es necesario declarar ninguna situaci¨®n de cat¨¢strofe para justificar las adaptaciones necesarias que exige una sociedad en vertiginosa evoluci¨®n. Cualquier sistema educativo nace ya sometido a las frecuentes reformas: algunas provocadas por su mismo ¨¦xito. No es justo que la presi¨®n social se ejerza de manera preferente sobre los profesores, casi como si fueran los responsables de todos nuestros males sociales presentes.

El debate reformista aumenta las exigencias sin proporcionar los medios necesarios. No cabr¨ªa en un libro el pliego de descargos. Pero perm¨ªtame el lector que me refiera aqu¨ª s¨®lo a tres hechos hist¨®ricos, que afectan a la m¨¦dula misma de la educaci¨®n.

1. Diversificaci¨®n de la educaci¨®n. La voluntad pol¨ªtica de universalizar la educaci¨®n no pod¨ªa ignorar la multiplicaci¨®n de procedencias distintas, sociales, ¨¦tnicas, religiosas y ling¨¹¨ªsticas de los alumnos. Una sociedad abierta como la nuestra iba a descubrir su propia pluralidad. Los alumnos han vivido la primera socializaci¨®n familiar en las formas m¨¢s diversas. La presencia de extranjeros aumenta esta dificultad. Pasaron los tiempos de grupos selectos procedentes de una sociedad en la que la homogeneidad de valores y convicciones era connatural. El profesor pod¨ªa dirigirse al estudiante medio. El discurso profesoral se ha quedado sin destinatario, porque no existe el alumno medio. La separaci¨®n en grupos de adelantados y retrasados no es propia de la buena pedagog¨ªa y se hace perjudicial cuando se convierte en discriminaci¨®n social. Los profesores y las estructuras de apoyo requieren medios que no han sido facilitados.

Hoy se identifica el desarrollo de la persona con el de su propia autonom¨ªa. La ¨²ltima encuesta (2000) de valores de la fundaci¨®n European Values Study muestra el crecimiento constante del individualismo en toda Europa. Los j¨®venes espa?oles se emancipan m¨¢s tarde, pero el nivel de autonom¨ªa de que disfrutan dentro de la familia es igual o superior al de otros pa¨ªses del entorno.

Hace tiempo que la pedagog¨ªa reconoci¨® la necesidad de convertir al alumno en constructor de su propio edificio mental. Ya hace cerca de un siglo que se plante¨® la pedagog¨ªa constructiva contra la de la mera reproducci¨®n de conocimientos transmitidos por el profesor. Un mismo maestro para 20 ni?os que pueda tratar de manera personalizada a cada uno roza la utop¨ªa. Las nuevas tecnolog¨ªas, a juzgar por las primeras experiencias de nuestro Foro Pedag¨®gico de Internet, abren un camino de esperanza a la nueva pedagog¨ªa personalizada.

2. Asedio de la informaci¨®n al conocimiento. Ese mismo desarrollo colosal de las tecnolog¨ªas de la teleinformaci¨®n asedian hoy d¨ªa al conocimiento. Ante un alud inmenso de informaciones, los procesos de aprendizaje se dispersan y debilitan. Aquella informaci¨®n formal que recib¨ªa el ni?o y el adolescente de sus padres y del profesor se ha convertido hoy en un castillo de fuegos artificiales que lanzan noticias y datos dispersos por la noche del conocimiento, entreteni¨¦ndole durante algunos instantes. No llegar¨¢n a transformarse en conocimiento mientras el alumno no sea capaz de procesarlos, seleccionarlos, ordenarlos y darles un significado en su propio sistema cognitivo. De ah¨ª la necesidad de 'aprender a aprender'. Lo que importa no es tanto el conocimiento como el desarrollo del conocimiento. Aqu¨ª s¨ª que la nueva 'pedagog¨ªa con Internet' puede ayudar a proporcionar medios para que el entendimiento pueda moverse con facilidad en la jungla de las informaciones que le cercan.

3. La dimensi¨®n social del conocimiento. La educaci¨®n tradicional se empleaba a fondo en la construcci¨®n individual del pensamiento. Ahora el conocimiento compartido es exigencia primaria. Los formadores tienen que poner sumo cuidado en el desarrollo de la inteligencia emocional. Aquella que ense?a a relacio

narse con el otro y facilita su comunicaci¨®n con ¨¦l. Su propio condisc¨ªpulo, ¨¦se con quien trabaja en equipo, constituye su primera asignatura. La comunidad de aprendizaje no es un tribunal, sino un equipo de indagaci¨®n y b¨²squeda. No basta el compa?erismo, todos tienen que implicarse en la tarea com¨²n y aprender a transmitir sus descubrimientos a su propio equipo de aprendizaje. Ser¨¢ lo primero que le exijan en su futuro empleo. El desarrollo de la escritura y la expresi¨®n oral, imprescindibles la una para la otra, deben ocupar hoy el primer puesto entre las habilidades de adquisici¨®n inmediata, desde la primaria. Para ello contamos ahora con una herramienta potencialmente muy eficaz como es el procesador de textos.

Dicho todo esto que pertenece a los nuevos desaf¨ªos de nuestra ¨¦poca, tendr¨ªamos que a?adir otros muchos que han ido haci¨¦ndose patentes a trav¨¦s de las ¨²ltimas d¨¦cadas en la historia de la educaci¨®n. Hay que prestar especial atenci¨®n al desarrollo de la inteligencia cr¨ªtica, la anal¨ªtica y la conciliadora. Para ello hay que ponerse de acuerdo con los alumnos a trav¨¦s de diferentes sesiones de discusi¨®n y negociaci¨®n para conseguir que todos contribuyan a una misma planificaci¨®n.

Tambi¨¦n se echa de menos la cohesi¨®n de la comunidad educativa. No me refiero s¨®lo a la de profesores y alumnos. 'La responsabilidad de la educaci¨®n es de los padres: la escuela asume por delegaci¨®n tareas espec¨ªficas' (J. Beltr¨¢n, 1998). Al menos tiene que existir un m¨ªnimo de coherencia axiol¨®gica entre padres y profesores. La visita peri¨®dica de la madre o el padre al profesor no es suficiente. Aqu¨ª puede acudir en nuestra ayuda el correo electr¨®nico.

Tendr¨ªamos que hablar tambi¨¦n del problema de la evaluaci¨®n. No hemos encontrado a nadie que no admita la necesidad de evaluar los procesos de aprendizaje del estudiante. Esto no quiere decir que el examen, oral o escrito, constituya el m¨¦todo ideal. Debe reconocerse que la evaluaci¨®n no es sanci¨®n, sino instrumento pedag¨®gico. Y para ello no basta juzgar los frutos obtenidos. Hay que esforzarse por evaluar tambi¨¦n los procesos. Evaluar el progreso del estudiante desde que comienza hasta que termina la tarea. El ideal es que profesor y alumno coincidan en la adecuaci¨®n justa del procedimiento. Muchos creemos que el sistema mejor es del modelo portfolio. El ordenador facilita el archivo de todo lo realizado por el alumno.

Ser¨ªa injusto terminar estas notas sin defender a nuestros profesores. Creo sinceramente que una de las profesiones m¨¢s nobles de una sociedad avanzada ha pasado a ser una de las peor comprendidas y estimadas. Una cultura que da tanta importancia a la tecnolog¨ªa corre el riesgo de olvidarse del factor humano. El profesor es el elemento central de la conquista de una mayor calidad. Si medimos el gasto que hace el Estado en edificios y medios para la educaci¨®n, sin duda todav¨ªa insuficiente, deber¨ªamos avergonzarnos de las retribuciones que ofrecemos a los maestros y profesores. No es que el prestigio social haya de medirse por la n¨®mina. Pero no podemos exigir que la grandeza moral de la vocaci¨®n pedag¨®gica supla la escasez de est¨ªmulos sociales y econ¨®micos. El discurso p¨²blico de los gobernantes repite todos los d¨ªas que la educaci¨®n es prioritaria. Esa preocupaci¨®n no debe ser real cuando descuidan la formaci¨®n y los est¨ªmulos humanos del docente, pieza clave de esa alt¨ªsima tarea.

Sirvan estos puntos a modo de ejemplo para juzgar nuestras frecuentes reformas de las ense?anzas no universitarias llevadas a cabo en las ¨²ltimas d¨¦cadas. Al leer los distintos documentos, tomas de posici¨®n y declaraciones de los partidos y organizaciones, uno saca la impresi¨®n de que existe gran proximidad en el diagn¨®stico de la enfermedad que padece uno de nuestros fundamentales servicios p¨²blicos. Pero esta coincidencia en el diagn¨®stico no sirve por lo visto para dialogar y converger sobre las terapias. La irracionalidad ha caracterizado al debate continuo sobre la educaci¨®n en lo que va de siglo. No se trata s¨®lo de la religi¨®n. Esta cuesti¨®n, que est¨¢ en el ojo del hurac¨¢n, merece una reflexi¨®n m¨¢s detallada por nuestra parte. Espero que la benevolencia del lector facilite este otro art¨ªculo que enviar¨¦ a estas mismas p¨¢ginas.

Jos¨¦ M? Mart¨ªn Patino es presidente de la Fundaci¨®n Encuentro.