Docencia e investigaci¨®n

Desde hace cierto tiempo el asunto de la calidad de la ense?anza universitaria parece preocupar a muchos, pero da la impresi¨®n de que se cree que todo o casi todo se puede solucionar con medios econ¨®micos. En la ense?anza, la partida presupuestaria es importante, pero no la ¨²nica. Hay aspectos que parecen no preocuparle a casi nadie, pero que son esenciales para una ense?anza universitaria de calidad. En un centro educativo, la calidad se mide a trav¨¦s de muchos factores que interact¨²an entre s¨ª, entre los que se hallan los que tienen que ver con el profesorado, los que afectan al alumnado y aquellos que, podr¨ªamos denominar socioambientales o relacionados con el entorno educativo. Aqu¨ª se analizar¨¢ uno de esos aspectos, el que afecta a la motivaci¨®n del profesorado y su selecci¨®n, a la productividad investigadora y a la evaluaci¨®n de la investigaci¨®n.

Sabido es que la calidad/solvencia acad¨¦mica de un buen profesor universitario se mide por dos par¨¢metros fundamentales, su capacidad docente y su capacidad investigadora, factores clave para la calidad de la ense?anza universitaria, y que es necesario someter a evaluaci¨®n. Sin embargo, la Ley Org¨¢nica de Universidades, que aspira a mejorar la ense?anza, puede consagrar y perpetuar una de las mayores injusticias en la evaluaci¨®n del profesorado universitario. La evaluaci¨®n de la capacidad docente es obligatoria, pero sus resultados no producen ning¨²n efecto, ni profesionalmente ni econ¨®micamente. Profesionalmente porque un profesor puede resultar evaluado negativamente, pero eso no impedir¨¢ que se promocione, y econ¨®micamente porque el resultado de la evaluaci¨®n no afectar¨¢ a la percepci¨®n de los complementos docentes correspondientes -que se conceden autom¨¢ticamente-. Como la calidad docente no se valora ni se tiene en cuenta como m¨¦rito -ni siquiera en un concurso p¨²blico para optar a una plaza docente-, no es dif¨ªcil imaginarse lo que sucede con demasiada frecuencia: lo que no se valora no tiene por qu¨¦ existir, o su existencia pasa a depender de la ¨¦tica de cada persona en particular.

La evaluaci¨®n de la capacidad investigadora, iniciada en 1990, por el contrario, es muy valorada profesional y econ¨®micamente, con repercusiones enormes. Profesionalmente, porque un resultado favorable permite promocionarse con cierta facilidad: todos saben que tener 'sexenios de investigaci¨®n' es un pasaporte de primera para alcanzar el v¨¦rtice -l¨¦ase c¨¢tedra- de la escala docente, para formar parte de las comisiones de habilitaci¨®n de los diferentes cuerpos docentes -con lo que esto puede significar para promocionar a los afines-, y para participar en los ¨®rganos evaluadores, lo que posibilita y pr¨¢cticamente asegura la continuidad en esta l¨ªnea. La valoraci¨®n econ¨®mica de la actividad investigadora es tambi¨¦n sustanciosa. Los complementos por investigaci¨®n son m¨¢s altos que los obtenidos por docencia y, respecto a las posibilidades de obtener financiaci¨®n, se est¨¢ en una mejor situaci¨®n de partida en el momento de optar a becas, ayudas o proyectos de investigaci¨®n.

Si a todo lo precedente se une que el sistema de evaluaci¨®n de la investigaci¨®n, el ¨²nico que ha funcionado hasta ahora, es para muchos totalmente injusto porque el proceso ha carecido de la mayor parte de los principios que deben regir todo sistema de selecci¨®n, como son la publicidad, la objetividad y el derecho a la defensa, llegamos a la conclusi¨®n de que este sistema no se puede ni se debe perpetuar.

Este sistema de evaluaci¨®n de la investigaci¨®n ha mantenido un secretismo inadmisible en un proceso donde la selecci¨®n es obligatoria, porque los recursos son limitados. En los primeros a?os se desconoc¨ªa incluso qui¨¦nes realizaban esta evaluaci¨®n. Ahora esto se conoce, pero no ofrece ninguna seguridad que cinco personas eval¨²en varias ¨¢reas de conocimiento que no son las suyas cuando, adem¨¢s, no hay que presentar materialmente el trabajo objeto de la valoraci¨®n. Los profesores que se presentan para ser evaluados desconocen hasta los criterios de evaluaci¨®n y cualquier otra gu¨ªa que les permita orientar su trabajo (o incluso la cumplimentaci¨®n de la instancia) para conseguir que se le reconozcan sus m¨¦ritos.

Si a todo esto se une el hecho de que este sistema de evaluaci¨®n de la investigaci¨®n puede ser, o es, una plataforma de promoci¨®n de ciertas disciplinas y que otras, m¨¢s j¨®venes o menos desarrolladas, no tienen posibilidad de crecer por carecer de representantes que las hagan valer, se convendr¨¢ que no es un sistema justo ni aceptable. Igualmente es intolerable que no se lleve a cabo una valoraci¨®n argumentada de todos los trabajos presentados; o que el profesor evaluado desconozca los resultados de la evaluaci¨®n de otros colegas. El secretismo es absoluto, y, naturalmente, es imposible defenderse ante lo que se desconoce.

Es inaceptable que a estas alturas de madurez ciudadana y democr¨¢tica se sigan produciendo estas situaciones en la universidad, que las administraciones no tomen medidas contra ellas; que el colectivo del profesorado no haya levantado su voz contra un sistema de evaluaci¨®n que sus propios alumnos no tolerar¨ªan -y con raz¨®n-; que las centrales sindicales no hayan puesto el grito en el cielo ante tanto agravio comparativo y que los Defensores Universitarios, a la vista de este estado de cosas, se queden de brazos cruzados. Si no se arbitran las medidas oportunas, este oscuro panorama lleva camino de perpetuarse en las nuevas habilitaciones del profesorado, en las retribuciones del profesorado universitario y en los presupuestos de las universidades. Con esta perspectiva tan surrealista, si la universidad contin¨²a minusvalorando uno de los dos pilares que la sustentan, la docencia, el profesorado, en general, no puede sentirse motivado en su actividad docente, y ser¨¢ inevitable que la calidad de la ense?anza se resienta por muchos a?os, de manera dif¨ªcilmente reversible.

Mar¨ªa Isabel Vera es profesora del departamento de Innovaci¨®n y Formaci¨®n Did¨¢ctica de la Universidad de Alicante.