Le llamaban 'calidad'

Nos hemos metido en un debate complicado. Entiendo que a los responsables del Ministerio de Educaci¨®n les resultaba c¨®modo y legitimador presentar su reforma legislativa bajo el amparo de ese t¨¦rmino tan equ¨ªvoco como te?ido de positividad como es el de calidad. Pero, no nos enga?emos, no existen demasiados precedentes de que para conseguir la calidad de algo tan complejo como es el sistema educativo de un pa¨ªs baste con hacer una ley. Ni tampoco me sirve que la ley sea considerada como un primer paso de un largo proceso. El primer paso en la b¨²squeda de calidad no puede ser un tr¨¢gala legislativo. El primer paso deber¨ªa haber sido poner de acuerdo al m¨¢ximo n¨²mero posible de actores del sistema sobre qu¨¦ entend¨ªan por calidad educativa, para acabar probablemente acordando que la calidad es el resultado azaroso y siempre condicionado en el espacio y en el tiempo, de un conjunto de circunstancias, personas y recursos que logran el milagro que el conjunto de una comunidad educativa comparta la sensaci¨®n subjetiva que lo que hacen entre todos es algo de "calidad" y que as¨ª es percibido por el entorno.

La ley empieza con los diez principios de calidad del sistema educativo. Los diez mandamientos contenidos en esas nuevas tablas de la calidad educativa se resumen en uno: esforc¨¦monos, seamos responsables y todo ir¨¢ de maravilla. El tono del pre¨¢mbulo de la ley nos sit¨²a en la necesidad de recuperar las buenas costumbres y pr¨¢cticas perdidas. En ese pr¨®logo se afirma que se han desdibujado los valores del esfuerzo y la exigencia personal. Se insiste en que se han debilitado los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor. Y se sentencia que los adolescentes no saben que sin esfuerzo no hay aprendizaje. El legislador afirma sin ambages que los adolescentes viven en un "espejismo". La soluci¨®n, sugiere la ley, es reencontrar lo que se ha ido perdiendo: "un clima ordenado, afectuoso, pero exigente".

Creo que no vamos bien. Es dif¨ªcil preparar el futuro mirando hacia atr¨¢s, y eso es lo que se hace a?orando orden, afecto y exigencia fuera del contexto actual, desordenado, sin piedad para los que no pueden seguir, y salvajemente competitivo. Por otro lado, es muy complicado conseguir calidad desde lejos. En el tipo de sociedad en que nos encontramos ya instalados, no resulta f¨¢cil conseguir resultados de calidad sin contar con la participaci¨®n de todos los sectores implicados. Y tampoco podremos conseguir calidad si seguimos empe?¨¢ndonos en considerar la formaci¨®n y la educaci¨®n como algo de responsabilidad exclusiva de los centros escolares. Proximidad, participaci¨®n e integralidad son elementos centrales en los procesos de construcci¨®n de calidad en cualquier tipo de servicios. Y la ley parte de todo lo contrario. Cree en el efecto taumat¨²rgico de la norma como palanca de cambio, restringe las capacidades de participaci¨®n de los consejos escolares y no genera lazos de complicidad alguno con el entorno del sistema educativo.

Deber¨ªa hablarse de calidad, sin duda, pero desde otra perspectiva. El gran reto de la calidad hoy, y no s¨®lo en educaci¨®n, es conseguir articular la diversidad (en su sentido m¨¢s amplio) en los m¨¢rgenes de un sistema que pretende dar una cierta homogeneidad de conocimientos b¨¢sicos y garantizar la equidad de acceso y, si es posible, de llegada. Para ello hemos de partir de nuevas concepciones educativas. El gran tema es la trasmisi¨®n y el aprendizaje mutuo. La trasmisi¨®n de valores, de conocimientos, de experiencias. El aprendizaje mutuo de ¨¦xitos y fracasos, de caminos viejos y nuevos. Hemos de entender la educaci¨®n como un tema de trasmisi¨®n entre generaciones, entre personas, entre saberes. Y es evidente que la escuela no puede quedarse sola en ese proceso.

Educar, aprender, ense?ar deber¨ªan ser actos c¨ªvicos sobre el porvenir. La trasmisi¨®n de saberes es tan importante como el proceso de construcci¨®n del propio acto de la trasmisi¨®n. Se trata de un aprendizaje colectivo, de interacci¨®n constante entre saberes y sujetos. Educar para y desde el v¨ªnculo social. Aprender, trabajando el conflicto, la contradicci¨®n, favoreciendo el ir y venir entre acto y pensamiento. ?Los conocimientos que trasmitir son algo definido y prefijado, o es algo que puede variar en el propio acto y lugar en el que se produce la trasmisi¨®n? ?No deber¨ªamos valorizar los saberes latentes, los conocimientos informales? ?Puede hacerse todo ello desde una l¨®gica en la que predomina una concepci¨®n elitista, tecnocr¨¢tica y corporativa de la funci¨®n docente? ?Es posible abordar procesos de innovaci¨®n educativa sin hacerlo desde la proximidad, sin la complicidad y la participaci¨®n de la comunidad, del entorno local? ?C¨®mo podemos hablar de calidad educativa si no hablamos tambi¨¦n de calidad social? Sin proyecto social no hay proyecto educativo.

El problema es que en la ley late un proyecto social que bajo el paraguas del "sistema de oportunidades", construye un nuevo sistema de filtros y pruebas que apunta a clasificar a los adolescentes en categor¨ªas. Un proyecto social dirigista que restringe las posibilidades de autoorganizaci¨®n de la comunidad educativa, aunque hable de m¨¢s "autonom¨ªa de los centros". Un proyecto social que busca recentralizar las capacidades de decisi¨®n. Un proyecto social que confunde calidad con competitividad, con resultados, con "ganadores" y "perdedores". Necesitamos repensar el sistema educativo del pa¨ªs, porque hemos de repensar tambi¨¦n hacia d¨®nde nos dirigimos como sociedad. La ley recoge el malestar que exist¨ªa en el mundo de la ense?anza. Pero interpreta mal las se?ales, consolida el conservadurismo reactivo de algunos de los actores principales y margina las voces discordantes. Que aprueben la ley, pero con ella ni volver¨¢n al clima ordenado, afectuoso y exigente que a?oran, ni mucho me temo que consigan la calidad anhelada.

Joan Subirats es catedr¨¢tico de Ciencia Pol¨ªtica de la UAB.