Hacia el Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior

Los trabajos iniciados en torno a la creaci¨®n del llamado "Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior" se han centrado hasta la fecha en tres cuestiones: La definici¨®n del Sistema Europeo de Transferencia de Cr¨¦ditos o ECTS, la estructuraci¨®n de los estudios en dos grandes ciclos, un primer ciclo que tendr¨¢ un valor espec¨ªfico en el mercado de trabajo europeo y un segundo ciclo de especializaci¨®n que conducir¨¢ a la obtenci¨®n de un Master o Doctorado, y la creaci¨®n de un documento de identificaci¨®n europeo de los estudios cursados, el Suplemento Europeo al T¨ªtulo.

Pese a que estos tres elementos est¨¢n reconocidos en la Declaraci¨®n de Bolonia como objetivos prioritarios para establecer el Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior, la atenci¨®n que reciben puede dejar en segundo plano otras cuestiones que, en mi opini¨®n, constituyen la materia central del proceso pol¨ªtico que conduce a la creaci¨®n del citado Espacio y que dotan de coherencia a los tres objetivos se?alados.

La primera de estas cuestiones es la propia naturaleza del Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior. Creo que las caracter¨ªsticas relevantes de este futuro Espacio son dos: que constituya un espacio educativo atractivo a escala mundial y facilitar la movilidad dentro de ¨¦l. Respecto a la primera de ¨¦stas dos caracter¨ªsticas, se entiende que el Espacio Europeo ser¨¢ atractivo si se constituye como un sistema transparente, en el que resulta posible identificar las competencias adquiridas por cada estudiante o graduado, en el que los procesos educativos desarrollados por las instituciones de Educaci¨®n Superior puedan ser analizados y evaluados, con la existencia de sistemas de acreditaci¨®n generales y donde existan elementos que garanticen un m¨ªnimo com¨²n a todos los sistemas de los diversos estados firmantes integrados en el mismo, con objeto de dotarlo de claridad y facilidad de comprensi¨®n.

La segunda caracter¨ªstica importante del Espacio Europeo es la movilidad, entendida como movilidad en el mercado de trabajo y movilidad en el sistema educativo. La primera supone el reconocimiento de los estudios y el nivel de competencia alcanzado, en relaci¨®n con las necesidades laborales en el conjunto de los pa¨ªses integrantes del Espacio Europeo y ha sido suficientemente glosado como justificaci¨®n de la convergencia en materia educativa. La segunda, de mucha mayor trascendencia para el sistema educativo superior espa?ol, es la posibilidad que los estudiantes tienen de continuar sus estudios dentro del Espacio Europeo, pero no necesariamente en su pa¨ªs de origen. Es lo que se ha llamado "movilidad vertical" para diferenciarla de la movilidad de estudiantes y profesores entre instituciones educativas europeas para completar sus estudios o su formaci¨®n mediante programas de intercambio, que constituir¨ªa as¨ª la movilidad horizontal. Dado que los estudios tienen un reconocimiento general, los estudiantes podr¨¢n optar, a lo largo de su vida, por proseguir sus estudios en aquella instituci¨®n que ofrezca mayor calidad o que se adec¨²e m¨¢s a sus necesidades espec¨ªficas de formaci¨®n, abriendo paso efectivo a la competencia europea en materia de educaci¨®n superior.

Para dotar al sistema de estas dos caracter¨ªsticas es necesario que el curr¨ªculo formativo de cada estudiante o graduado sea "legible" universalmente, lo que justifica la existencia de una estructura com¨²n basada en los ECTS, los dos ciclos y el Suplemento Europeo al T¨ªtulo.

El segundo gran cambio para el sistema educativo superior es el paso desde un sistema basado en la ense?anza a otro basado en el aprendizaje. Esto supone una alteraci¨®n radical en la forma en que se desarrolla en la actualidad el proceso educativo en Espa?a, basado en la transmisi¨®n de conocimiento del profesor al alumno, con la clase magistral como instrumento central y, en ocasiones, ¨²nico, para el desarrollo del proceso. Se trata ahora de ense?ar al alumno a aprender. El alumno se convierte as¨ª en el centro del proceso educativo, y el objeto principal del proceso es desarrollar su capacidad para acceder a diversas fuentes de informaci¨®n, evaluarlas e incorporarlas para aumentar sus competencias. Los profesores, en este esquema, dejan de ser meros transmisores de conocimiento y evaluadores, para convertirse en asesores y planificadores de las actividades del estudiante, en un entorno personalizado que tiene en cuenta tanto los objetivos del perfil formativo que se desea alcanzar como las capacidades y carencias del estudiante.

Este cambio en el paradigma educativo resulta particularmente cr¨ªtico en el caso de las universidades espa?olas.

El nuevo rol de estudiantes y profesores y los cambios en el propio desarrollo del proceso deber¨ªan afectar profundamente al modo en que se organiza su actividad, dado que el acento se pone hoy en el desarrollo de la docencia, cuando deber¨ªa dirigirse a la planificaci¨®n del aprendizaje, lo que deber¨ªa incluir nuevos modos de desarrollar el trabajo y de medir la dedicaci¨®n docente, nuevos procedimientos de evaluaci¨®n dirigidos a valorar el proceso de aprendizaje y no simplemente el nivel de conocimientos adquirido, la utilizaci¨®n de un amplio cat¨¢logo de actividades formativas desarrolladas dentro y fuera del ¨¢mbito universitario, la constante evaluaci¨®n de la calidad de los procesos, y un largo etc¨¦tera de cambios que pueden suponer, a medio plazo, una verdadera revoluci¨®n en la forma tradicional de entender el funcionamiento de nuestras universidades.

Pese a las expectativas positivas que el proceso de convergencia en el Espacio Europeo genera, quiero dejar apuntados algunos de los problemas que la transformaci¨®n puede originar. El primero se refiere a la excesiva orientaci¨®n del proceso con relaci¨®n al mercado de trabajo. Esta orientaci¨®n, bastante clara en el modelo anglosaj¨®n de educaci¨®n superior que se intenta trasladar al ¨¢mbito europeo, puede significar un empobrecimiento en la tradici¨®n universitaria continental respecto a las funciones que desempe?an las instituciones universitarias. El segundo se refiere a la necesaria reorientaci¨®n de los recursos materiales y humanos disponibles. Si algo parece claro es que el nuevo modelo educativo superior no va a suponer una reducci¨®n en la necesidad de recursos respecto a la situaci¨®n actual. M¨¢s bien, el ¨¦xito del modelo europeo depender¨¢, en el caso espa?ol, de una ampliaci¨®n de los recursos disponibles, para situar nuestro sistema en l¨ªnea con los restantes pa¨ªses incluidos en el Espacio Europeo, as¨ª como de una eficaz reasignaci¨®n de los existentes en la actualidad. El tercer problema se refiere a la movilidad estudiantil. Parece claro que si no se articula un sistema de financiaci¨®n a los estudios que potencie la movilidad en el ¨¢mbito europeo, mediante un generoso sistema de becas y pr¨¦stamos, el Espacio Europeo puede convertirse en un elemento discriminatorio m¨¢s respecto a quienes cuentan con rentas familiares bajas, en el que las ventajas que puede reportar estar¨¢n s¨®lo al alcance de quienes puedan pagar las mejores instituciones y los costes de desplazamiento, fortaleciendo el elitismo que nuestro sistema de educaci¨®n superior ha logrado reducir en las ¨²ltimas d¨¦cadas.

Enrique Villarreal es decano de la Facultad de Econom¨ªa de la Universitat de Val¨¨ncia.