A vueltas con las matem¨¢ticas

La ¨²ltima vez que escrib¨ª acerca de la educaci¨®n matem¨¢tica de nuestros estudiantes de secundaria (EL PA?S, 19-11-01) hubo quien interpret¨® mi diagn¨®stico como un apoyo -intencionado o no- a la Ley de Calidad (LOCE) cuya discusi¨®n se avecinaba. Una vez que el partido en el gobierno ha modificado a su antojo la legislaci¨®n educativa vali¨¦ndose de la mayor¨ªa absoluta de la que disfruta en el Parlamento, quiz¨¢ podamos volver sobre el tema con mayor sosiego.

Empezar¨¦ actualizando los datos disponibles. Por lo que se refiere a los mejores estudiantes espa?oles de bachillerato, la prueba de referencia es la Olimpiada Matem¨¢tica Internacional, que re¨²ne todos los a?os a las selecciones de unos 80 pa¨ªses. En 1998 Espa?a super¨® a 13 pa¨ªses, en 1999 a 18, en 2000 a 14, en 2001 a 15 y en 2002 a 19. Lo preocupante es que estemos estancados en el ¨²ltimo cuartillo, siempre por detr¨¢s de pa¨ªses que "no cuentan", como Bosnia, Colombia, Croacia, Cuba, Eslovaquia, Georgia, Kazajst¨¢n, Letonia, Lituania, Macedonia, Marruecos, Moldavia o Mongolia.

Est¨¢ claro que todos los pa¨ªses preparan a conciencia a sus respectivas selecciones, incluido el nuestro, que criba a los mejores a trav¨¦s de las dos fases de la Olimpiada Matem¨¢tica Espa?ola y los entrena con la ayuda de excelentes profesionales de ense?anza media y superior. El problema est¨¢, me parece, en la base, y no por falta de talentos precoces, que los hay (y son objeto del programa Detecci¨®n y est¨ªmulo del talento matem¨¢tico precoz auspiciado por la Real Academia de Ciencias Exactas, F¨ªsicas y Naturales), sino en un sistema educativo poco estimulante y que es especialmente r¨¢cano con la ense?anza de las ciencias, en general, y con la ense?anza de las matem¨¢ticas, en particular.

Respecto del nivel medio de nuestros estudiantes, seg¨²n el informe Diferencias educativas en pa¨ªses ricos (UNICEF, 2002), el 45% de los estudiantes espa?oles de 15 a?os son incapaces de aplicar conocimientos matem¨¢ticos elementales, lo que nos relega a la vig¨¦sima plaza de los 24 pa¨ªses de la OCDE evaluados, precediendo a Italia, Grecia y Portugal.

Y, por lo que respecta a los alumnos con problemas de aprendizaje, seg¨²n el informe Pisa, un 20% de los estudiantes espa?oles no alcanza un nivel m¨ªnimo aceptable (es decir, son analfabetos matem¨¢ticos).

Sorprende constatar la falta de reacci¨®n de nuestros gobernantes ante estos pobres resultados, pues, aunque declaran muy ufanos que estamos inmersos en la sociedad del conocimiento, no incrementan significativamente los recursos temporales y materiales dedicados a una materia tan b¨¢sica. Hablando con el decano de la Facultad de Matem¨¢ticas de la Universidad de Tr¨¦veris (y ex rector de la Universidad de G¨¹strow) de la formaci¨®n matem¨¢tica de los estudiantes alemanes de nuevo ingreso, se lament¨® del empeoramiento de la formaci¨®n inicial de sus alumnos, consecuencia, seg¨²n ¨¦l, de la reducci¨®n de las 8 horas semanales de matem¨¢ticas que recib¨ªan en los a?os 80 a las 6 actuales. Pues bien, en Espa?a, los futuros cient¨ªficos y t¨¦cnicos reciben alrededor de 4 horas semanales, y todav¨ªa menos de ciencias de la naturaleza, no vaya a ser que no haya espacio para la religi¨®n s¨ª o s¨ª (de organizarse Olimpiadas Internacionales de Religi¨®n, nuestros estudiantes barrer¨ªan). No es f¨¢cil comparar las cargas lectivas de los diversos sistemas educativos, por la diversidad de sus centros de decisi¨®n (gobiernos centrales, auton¨®micos e incluso municipales) y por las diferentes edades en las que los estudiantes eligen itinerario u orientaci¨®n (antes de los 16 a?os en la mayor parte de pa¨ªses). A t¨ªtulo indicativo, de acuerdo con los datos del proyecto Eurydice, los estudiantes espa?oles e italianos de 16 a?os dedicaban a las matem¨¢ticas el curso 95-96 el 10% de su tiempo lectivo, los portugueses el 12%, los noruegos el 18% y los franceses el 20%. Lo que parece claro es que estamos entre los pa¨ªses de la OCDE con menor carga lectiva en matem¨¢ticas, y as¨ª nos va.

Tambi¨¦n el gasto -o, mejor dicho, la inversi¨®n- en educaci¨®n incide en el rendimiento acad¨¦mico al determinar, por ejemplo, la calidad de las instalaciones o el tama?o de los grupos. Seg¨²n Education at Glance de la OCDE (2002), el gasto p¨²blico en educaci¨®n pas¨® en Espa?a del 4'7% del PIB en 1995 al 4'5% en 1999 (siendo las medias de la OCDE del 5'4% y del 5'2% respectivamente), lo que sit¨²a nuestro esfuerzo econ¨®mico en educaci¨®n en posici¨®n 19 de 28 pa¨ªses, por detr¨¢s de Portugal (5'7%), Polonia (5'2%) y Hungr¨ªa (4'7%). Si se prefiere considerar como indicador la parte del gasto total dedicado a educaci¨®n, ocupamos, con el 11'3%, la posici¨®n 17 de la lista, precedidos por pa¨ªses como M¨¦xico (22'6%), Corea (17'4%), Eslovaquia (13'8%) y Portugal (13'1%).

Y no s¨®lo los recursos son escasos y est¨¢n en retroceso relativo, sino que son desviados sistem¨¢ticamente hacia el sector privado (que aleja a los futuros universitarios de las titulaciones cient¨ªficas: s¨®lo el 10% de los alumnos de Matem¨¢ticas en Alicante proceden de centros privados). De ah¨ª las deficiencias de tantos centros p¨²blicos (a veces instalados en barracones, y en los que se concentran inmigrantes no hispanohablantes y objetores escolares), la implantaci¨®n del primer ciclo de la ESO en centros de primaria o la renuencia a cubrir las bajas m¨¦dicas.

Hay un ¨²ltimo elemento al que debo referirme, y es a la formaci¨®n del profesorado, compuesto por licenciados en matem¨¢ticas y en otras disciplinas cient¨ªficas y t¨¦cnicas. Por lo que respecta a los matem¨¢ticos, sus conocimientos de la disciplina son m¨¢s que suficientes (aunque las facultades debieran ofertar m¨¢s asignaturas sobre fundamentos), y muchos de ellos cursaron, como optativa, alguna asignatura de did¨¢ctica de las matem¨¢ticas. Adem¨¢s, todos los profesores de centros p¨²blicos han realizado el Curso de Aptitud Pedag¨®gica (CAP), de un a?o de duraci¨®n. Los especialistas en did¨¢ctica de las matem¨¢ticas pretenden que la principal causa del fracaso educativo constatado es la insuficiencia del CAP, y proponen dos a?os de postgrado exclusivamente dedicados a la did¨¢ctica. En mi opini¨®n, no es la falta de formaci¨®n did¨¢ctica inicial la causa principal de dicho fracaso, sino la frustraci¨®n de un profesorado que abraz¨® la profesi¨®n para transmitir su fascinaci¨®n por las matem¨¢ticas y que se ve abocado, como consecuencia de la actual pol¨ªtica educativa, a proporcionar educaci¨®n asistencial. La esperanza est¨¢ en las urnas.

Miguel ?ngel Goberna es profesor de la Universidad de Alicante.