Algunos s¨ªntomas de un verdadero problema

El mundo de la educaci¨®n est¨¢ siendo objeto estos d¨ªas de un debate p¨²blico espont¨¢neo como no se daba hace tiempo. Mucha gente sab¨ªa -sab¨ªamos- que las cosas no andan bien, pero de alg¨²n modo se confiaba en la buena voluntad de los agentes educativos, quiz¨¢s en la inercia de los mecanismos, para ir saliendo de ese clima larvado de descontento, de malestar, de crisis m¨¢s o menos encubierta. Parece que eso ya no va a ser posible, y creo que hemos de alegrarnos. Las alarmas han sonado, probablemente como consecuencia inmediata del cambio de Gobierno, y es preciso hacer algo. El momento, desde luego, es el id¨®neo -incluido un verano para pensar- y hay que aprovecharlo.

La primera pregunta que conviene hacerse es si estamos ante un deterioro generalizado del sistema o ante una crisis estructural. Me inclino m¨¢s por lo segundo. Las fugas que se producen, los puntos calientes, son tantos, que no cabe pensar a estas alturas en cuestiones de fontaner¨ªa.

En tres grandes grupos podr¨ªan clasificase esos s¨ªntomas: de sociolog¨ªa de la educaci¨®n, de sistema educativo, y de teor¨ªa o filosof¨ªa de la educaci¨®n. Entre los primeros, y sin ¨¢nimo de agotar el panorama, habr¨ªa que se?alar: el descr¨¦dito en aumento del profesorado y de la escuela p¨²blica, debido, en parte, a que sus centros est¨¢n asumiendo la mayor carga de los problemas sociales agudos: marginaci¨®n, inmigraci¨®n, etc¨¦tera (en la costa almeriense, por ejemplo, aparecen hasta siete o diez idiomas en un mismo aula). La inclinaci¨®n cada vez m¨¢s acusada de las clases medias urbanas a refugiarse en la ense?anza privada, incluso en contra de sus convicciones. La abundancia de estados depresivos entre los ense?antes (curiosamente, y seg¨²n estad¨ªsticas, m¨¢s frecuentes en la p¨²blica que en la privada). La dificultad de la administraci¨®n para reclutar agentes cualificados del sistema, traducido en el hecho de que cada d¨ªa m¨¢s directores de centro lo son por imposici¨®n administrativa -directores "de telegrama"-; en Sevilla, por ejemplo, pasan del 60%.

Entre los s¨ªntomas que corresponden al interior del complejo, citar¨¦: la incapacidad para superar el problema de los interinos; miles de profesionales deambulando de un lado para otro, haciendo lo mismo que los funcionarios, pero con menos salario y menos derechos. La formaci¨®n inicial del profesorado y su formaci¨®n continua. La primera, confiada a un Curso de Aptitud Pedag¨®gica que hace mucho tiempo se sabe no cualifica y cuya sustituci¨®n lleva en estudio m¨¢s de diez a?os. La segunda, eterna asignatura pendiente, escondida entre suced¨¢neos. El hecho de que no existe un verdadero control sobre el profesorado y que, hagan lo que hagan, cobran todos lo mismo en su correspondiente nivel, salvo antig¨¹edad (en Francia, por ejemplo, hay hasta 11 niveles salariales, en funci¨®n de m¨¦ritos personales diversos). Eso produce des¨¢nimo en los profesionales m¨¢s eficientes, y corporativismo en los dem¨¢s. Otra sustancial diferencia es la que se da entre profesores de la p¨²blica y de la privada, ¨¦stos con un tercio menos de salario, pero un tercio m¨¢s de horario lectivo. Una injusticia laboral evidente. Y no terminar¨¦ este apartado sin mencionar a la v¨ªctima estructural por excelencia de la LOGSE: un raqu¨ªtico bachillerato de dos a?os, a todas luces insuficiente, al que habr¨ªa que incorporar un tercero, como preparaci¨®n especializada para la Universidad.

El desgaste de la teor¨ªa de la educaci¨®n, simplificando mucho, es que la interpretaci¨®n del constructivismo que hizo el equipo de Maravall, para sustento te¨®rico de la LOGSE, desarroll¨® una gran dosis de voluntarismo y se ha revelado como un pensamiento demasiado d¨¦bil, incapaz de resistir el contraste con la realidad. No han funcionado muchas de sus aplicaciones, entendidas como metodolog¨ªa general para la ense?anza personalizada, para la evaluaci¨®n continua -en su lugar, se han afianzado los ex¨¢menes de lotes de materia-; para la atenci¨®n a la diversidad de los alumnos, en competencia manifiesta con la comprensividad (n¨²cleo de formaci¨®n obligatoria para todos); para la diversificaci¨®n en asignaturas optativas, a edades demasiado tempranas, etc¨¦tera. Todo eso ha producido una enorme complejidad del sistema, que tiende a hacerlo cada d¨ªa m¨¢s inoperante. Se suele usar como explicaci¨®n que no se cont¨® con los medios adecuados para desarrollar tales instrumentos. Pues entonces que no se hubieran puesto en marcha. Pero, adem¨¢s, ese argumento no sirve para todo. Ejemplo: pretender que un profesor, que tiene una media de 150 alumnos, ponga a cada uno de ellos tres notas en cada evaluaci¨®n: una a los conocimientos adquiridos, otra a los procedimientos de su aprendizaje y otra a la actitud ante la asignatura, es sencillamente pedir un imposible. Ha degenerado muchas veces en rutina, carente de contenido.

Es hora de reconocer que el discurso te¨®rico de la reforma LOGSE qued¨® encriptado en el seno de sus valedores, soci¨®logos, psic¨®logos y pedagogos en su mayor parte, pero no docentes de a pie, a los que s¨®lo se reserv¨® la fontaner¨ªa, o como mucho las did¨¢cticas. De modo que, al perderse o gastarse aquel fundamento, qued¨® simplemente el vac¨ªo. Lo cual permiti¨® a la reacci¨®n, al PP, rellenarlo con a?oranzas de escuela doctrinaria y falsos se?uelos de "orden" y "disciplina". Y menos mal que hemos conjurado ese peligro. Es cierto que a la LOCE le ha sobrado oportunismo, pero no es menos cierto que a la LOGSE le falt¨® realismo. Salvo operaciones cosm¨¦ticas, una no tuvo en cuenta al profesorado. La otra, tampoco.

En resumen, se impone una nueva lectura de Piaget, de Vygotsky, y de algunos m¨¢s, y bueno ser¨ªa que esta vez se invitara a participar, realmente -como ha prometido Rodr¨ªguez Zapatero-, a la fiel infanter¨ªa de la educaci¨®n y, muy importante, a los usuarios del sistema. Lo peor de todo ser¨ªa improvisar nuevos reajustes, finos o gruesos, sin una teor¨ªa para el cambio que se precisa. Pues de nuevo est¨¢n en juego los grandes objetivos, irrenunciables, de una educaci¨®n para la libertad y para la igualdad.

Antonio Rodr¨ªguez Almod¨®var es Escritor y catedr¨¢tico de Instituto desde 1975, hoy jubilado voluntariamente. Fue Director General de Renovaci¨®n Pedag¨®gica en 1985.