Educaci¨®n y literatura, una visi¨®n desde las aulas

Quienes estamos a pie de aula rara vez nos asomamos a las p¨¢ginas de la prensa o las revistas especializadas a reflexionar en voz alta y a compartir nuestras incertidumbres. Demasiado urgidos por el d¨ªa a d¨ªa, un tanto "fuera de lugar" ante los "expertos", y sabedores de llevar a nuestras espaldas muchas m¨¢s preguntas que respuestas, solemos rumi¨¢rnoslas en silencio. Parad¨®jicamente, miramos con una cierta distancia cuanto, acerca de la escuela, sale en los peri¨®dicos y acogemos con un cierto escepticismo los discursos pedag¨®gicos. Nos sabemos cosidos a la entra?a misma del tejido social, tenemos la impresi¨®n de contar con una suerte de atalaya que nos permite vislumbrar la direcci¨®n en la que colectivamente caminamos y, sin embargo, nos resistimos a hacer o¨ªr nuestra voz para contribuir, en la medida de lo posible, a enderezar el rumbo.

Pero, ?se puede enderezar el rumbo? Estas l¨ªneas nacen de la convicci¨®n de que es posible -e imprescindible- enderezarlo; saben bien que la educaci¨®n no es s¨®lo, ni siquiera prioritariamente, cosa de la escuela, pero saben que tambi¨¦n ella tiene su responsabilidad y sus retos. Responsabilidad, entre otras cosas, de abrirse al resto de la sociedad, de propiciar un an¨¢lisis compartido en torno a cu¨¢les deben ser los fines del sistema educativo. Saben, en fin, que ¨¦stos no cambian tan s¨®lo porque los legisladores as¨ª lo determinen. Son muchas las cosas que hay que repensar colectivamente y urge que nos pongamos a ello.

Voces autorizadas vienen abogando por un sistema educativo que forme en un nuevo tipo de ciudadan¨ªa, alejada ya de los cors¨¦s decimon¨®nicos, y que suele calificarse de "democr¨¢tica", "social", "paritaria", "ecol¨®gica" e "intercultural". Cada uno de estos adjetivos lleva tras de s¨ª una noble historia de resistencias y utop¨ªas, y ninguno cuenta con un moj¨®n que acredite que ya se lleg¨® a meta. Son conceptos que han de construirse d¨ªa a d¨ªa y que, lejos de alojarse en los libros, han de estar encarnados y reinventarse constantemente. Son aprendizajes que no pueden agregarse al resto; es sobre sus cimientos sobre los que ha de levantarse cuanto se hace y se dice en las aulas.

As¨ª las cosas, una no puede dejar de preguntarse c¨®mo apenas nadie parece cuestionarse la idoneidad de los contenidos literarios de la escuela. El canon literario escolar, la selecci¨®n de textos que deben ser le¨ªdos, no puede quedar al margen de los objetivos que vertebran el sistema educativo, ni mucho menos contradecirlos. Los relatos que al cabo habr¨¢n de conformar nuestro imaginario colectivo no pueden prescindir tampoco de los lectores a que van destinados. Y si de ense?ar a leer y a escribir se trata, no podemos dejar de lado, "desde?osamente" -el adverbio es de Freire-, la lectura del mundo.

Un mundo roto por un sangrante desequilibrio en el reparto de las riquezas, en el que d¨ªa a d¨ªa se invierte en armas lo que podr¨ªa acabar con el hambre -que mata- en el planeta; un mundo en el que han reventado las fronteras de anta?o y que se ve perentoriamente abocado o bien al encuentro o bien a la confrontaci¨®n entre sus pueblos. Si aceptamos que es en los relatos compartidos donde fermenta la cohesi¨®n de un grupo humano, habremos de preguntarnos si queremos circunscribirlos a unas precisas fronteras pol¨ªticas, o si es hora ya de poner a conversar, tambi¨¦n y sobre todo en las aulas de secundaria, la obras de la tradici¨®n hisp¨¢nica con otras que forman parte de nuestro pasado o llamadas a incorporarse a nuestro imaginario colectivo. Que el famoso "choque de civilizaciones" acabe siendo o no una de esas profec¨ªas de autocumplimiento depende tambi¨¦n de nuestras elecciones.

Las decisiones en materia educativa no deben -no deber¨ªan- sustraerse tampoco a lo que las disciplinas te¨®ricas de referencia vienen diciendo acerca de las materias objeto de conocimiento y la forma en que se produce el aprendizaje. Hoy ya sabemos que los alumnos no son lienzos en blanco sobre los que impresionamos aquello que debieran saber, ni vasos vac¨ªos sobre los que volcamos saberes enciclop¨¦dicos. En el acto de lectura nadie puede usurpar el papel del lector, que se acerca al texto con un preciso horizonte de expectativas. Del di¨¢logo que entre ambos se establezca brotar¨¢ una precisa interpretaci¨®n; de ah¨ª que nunca dos lectores, dos generaciones, lean un mismo texto de manera id¨¦ntica. Pero para que ese di¨¢logo sea fecundo, es preciso que el texto tenga algo que decirle al lector, que el lector tenga algo que decirle al texto.

Quiere todo esto decir que el canon literario de la escuela, la selecci¨®n de textos que deben ser le¨ªdos, debiera adecuarse al horizonte de expectativas de los adolescentes. Debiera conectar con sus miedos e incertidumbres, con sus sue?os, sus fantas¨ªas. Y seamos ya claros: ni Berceo, ni Manrique, ni Quevedo, ni Gald¨®s son hoy sus mejores interlocutores. Los adolescentes est¨¢n m¨¢s necesitados que nunca de buenas historias, de buena literatura desde las que leerse. Y si la que les ofrecemos en las aulas no conecta en modo alguno con su sensibilidad y sus inquietudes, estamos dej¨¢ndolos solos con todo ese otro bagaje que ya traen puesto cuando entran en el centro, y que va dictando, hoy por hoy, sus modelos, sus valores, sus pautas de comportamiento. No podemos "dar clases" de literatura como si Disney no existiera, como si nuestros estudiantes no pasaran horas y horas frente al televisor, el ordenador o las videoconsolas. Tampoco basta con un gesto de desprecio. Esos referentes son los que tienen para ellos toda la legitimidad cultural, y, si pretendemos desmontarla, habr¨¢ que cambiar de estrategia.

?Qu¨¦ propongo? Una reinvenci¨®n del canon literario de la escuela que, sin renunciar al criterio de excelencia -?hay tanto bueno donde elegir!-, atienda a los sucesivos c¨ªrculos conc¨¦ntricos que hoy conforman nuestra identidad colectiva, y se adecue al tipo de receptor a que va destinado. A su horizonte de expectativas... y a su competencia lectora. Debemos poner a los estudiantes en contacto con buena literatura, pero literatura susceptible de ser degustada con fruici¨®n a los 14, a los 15, a los 16 a?os. Susceptible de ser le¨ªda -esto es, entendida, comprendida, interpretada- por una chica o un chico de los que hoy llenan nuestras aulas. Porque una cosa es que la profesora, el profesor, pueda -y deba- contribuir al desarrollo de las competencias lectoras de los estudiantes, y otra muy diferente que se apropie de las atribuciones que a cada lector corresponden.

Para ello, claro est¨¢, habr¨ªa que renunciar a las ambiciones enciclop¨¦dicas. Habr¨ªa que inclinarse por dise?ar dos o tres "constelaciones literarias" por curso, en las que las obras seleccionadas se pusieran en relaci¨®n con discursos procedentes de otros ¨¢mbitos -cine, publicidad, televisi¨®n- con los que mantienen alg¨²n tipo de v¨ªnculo. S¨®lo as¨ª, desde una lectura "en contrapunto" -en expresi¨®n feliz de Edward Said- de unos textos y otros, podr¨ªamos proveer a los adolescentes de herramientas de an¨¢lisis para que m¨¢s all¨¢ de los muros del colegio o instituto puedan seguir siendo lectores cr¨ªticos y aut¨®nomos de todo tipo de discursos.

De este modo no ser¨ªa tan imprescindible una asignatura de "educaci¨®n para la igualdad y prevenci¨®n de la violencia de g¨¦nero", porque tal vez unos y otras no tendr¨ªan tan asumido que la mujer ha de aguardar siempre la transformaci¨®n de la Bestia en Bella, aunque se le vaya la vida en ello; porque unos y otras habr¨ªan aprendido a leer cr¨ªticamente los modelos masculinos y femeninos que la sociedad nos propone, y andar¨ªan empe?ados en la tarea de reescribirlos. Tampoco ser¨ªan necesarias tantas jornadas interculturales, porque todos sentir¨ªan que Las mil y una noches les pertenece como La odisea o El Quijote. Tal vez no har¨ªa falta una asignatura de ciudadan¨ªa democr¨¢tica porque estar¨ªan habituados a preguntarse por el sentido de las cosas, a confrontar sus interpretaciones con las de sus iguales, a argumentar, a consensuar. A contrastarlas con las de quienes en otros tiempos o lugares se acercaron a los mismos textos o a los mismos problemas.

Guadalupe Jover es profesora de Lengua Castellana y Literatura en el instituto de educaci¨®n secundaria (IES) Azor¨ªn de Elda/Petrer (Alicante).