El 'Informe PISA 2003' y las matem¨¢ticas

Como es bien sabido, la OCDE ha hecho p¨²blico a finales de 2004 el informe Learning for tomorrow's world: first results from PISA 2004. Este estudio se realiza cada tres a?os y eval¨²a las competencias en lectura, matem¨¢ticas y ciencias al t¨¦rmino de la educaci¨®n obligatoria.

La principal finalidad de la evaluaci¨®n PISA (Programme for International Student Assessment) consiste en establecer indicadores que muestren el modo en que los sistemas educativos de los pa¨ªses preparan a los estudiantes de 15 a?os para desempe?ar un papel activo como ciudadanos, dato relevante para expresar el desarrollo de una sociedad. En Espa?a, el Estudio PISA 2003 ha incluido a 10.791 estudiantes, de un total de 418.005 estudiantes de 15 a?os, seleccionados mediante muestreo.

Necesitamos un pacto de Estado por la educaci¨®n y la investigaci¨®n

Los datos obtenidos no eval¨²an tanto a los escolares como el rendimiento del sistema

Por tanto, hay que tener en cuenta que PISA se refiere a los estudiantes de 15 a?os de cada pa¨ªs evaluado, no a la totalidad de la poblaci¨®n de 15 a?os de ese pa¨ªs. En nuestro pa¨ªs ambos conceptos coinciden, esencialmente, por la escolarizaci¨®n obligatoria hasta los 16 a?os; pero en un pa¨ªs con una menor edad de escolarizaci¨®n obligatoria, PISA evaluar¨¢ s¨®lo aquellas ¨¦lites que cursen, a los 15 a?os, estudios secundarios. Un vistazo a la lista de los distintos pa¨ªses asociados a la OCDE, incluidos en este estudio, muestra que esta matizaci¨®n puede ser relevante para interpretar los resultados.

El foco de esta evaluaci¨®n se centra en c¨®mo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y no s¨®lo, ni principalmente, en conocer cu¨¢les contenidos del curr¨ªculo han aprendido. De nuevo esta matizaci¨®n es importante para la interpretaci¨®n de los resultados, porque los curr¨ªculos de los diferentes pa¨ªses tienen muy distintas aproximaciones a la aplicabilidad de sus contenidos en las situaciones supuestamente usuales de la vida cotidiana.

Las competencias en matem¨¢ticas se consideran parte esencial de esa preparaci¨®n para la vida ciudadana y, por ello, la evaluaci¨®n en matem¨¢ticas es un componente central del programa. En el Informe PISA 2003 los problemas y tareas planteados en matem¨¢ticas se han seleccionado considerando tres componentes: la situaci¨®n o contexto en que se localiza el problema, el contenido matem¨¢tico que se debe utilizar y las competencias que deben activarse para conectar el mundo real, donde surge el problema, con las matem¨¢ticas.

Los contenidos matem¨¢ticos evaluados y las puntuaciones medias obtenidas en cada uno de esos campos, han sido:

- Cantidad (Espa?a, 473 puntos; media OCDE, 494 puntos).

- Espacio y forma (Espa?a, 468 puntos; media OCDE, 488 puntos).

- Cambios y relaciones (Espa?a, 489 puntos; media OCDE, 502 puntos).

- Incertidumbre (Espa?a, 485 puntos; media OCDE, 502 puntos).

Las competencias matem¨¢ticas examinadas han sido: pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelizar; plantear y resolver problemas; representar; utilizar el lenguaje simb¨®lico, formal y t¨¦cnico y sus operaciones.

Los resultados globales, presentados recientemente, muestran que los estudiantes espa?oles ocupan el puesto 26? de un total de 41 pa¨ªses, tanto en los resultados de matem¨¢ticas como en ciencias y en lectura comprensiva. La puntuaci¨®n media en matem¨¢ticas de los estudiantes espa?oles es de 485 puntos, sobre un valor medio de 500 puntos para los pa¨ªses de la OCDE. A t¨ªtulo de ejemplo, podemos se?alar que Francia obtiene en matem¨¢ticas 511 puntos; Alemania, 503; USA, 483; Italia, 468; Rusia, 466. Estos pa¨ªses, de extraordinaria y centenaria tradici¨®n matem¨¢tica (y su did¨¢ctica), obtienen puntuaciones que difieren de la nuestra (positiva o negativamente) en cantidades inferiores o en torno a un 5%. Otros datos obtenidos en las encuestas son los relacionados con las actitudes de los estudiantes espa?oles hacia las matem¨¢ticas. As¨ª, encontramos los siguientes datos:

- Inter¨¦s y satisfacci¨®n por el trabajo en matem¨¢ticas: media de OCDE, 483 puntos; media de Espa?a, 460 puntos.

- Motivaci¨®n instrumental hacia el trabajo en matem¨¢ticas: media de OCDE, 490 puntos; media de Espa?a, 461 puntos.

- Autoestima respecto del conocimiento en matem¨¢ticas: media de OCDE, 465 puntos; media de Espa?a, 447 puntos.

Y as¨ª podr¨ªamos continuar con otros indicadores relativos a la actitud de los estudiantes hacia las matem¨¢ticas, como la ansiedad, la confianza en las propias destrezas, las actitudes hacia la escuela, el sentido de pertenencia a un centro, y otros. En todos los casos encontramos una diferencia entre 20 y 30 puntos con la media de los pa¨ªses de la OCDE, es decir, en torno a un 5%.

Un primer an¨¢lisis. Los datos que presenta el informe son mucho m¨¢s complejos que los que aqu¨ª se resumen, y hay otras variables que permiten matizar los datos globales. El Informe PISA 2003 ofrece a cada uno de los pa¨ªses una extensa y diversificada base de datos para analizar la situaci¨®n de su sistema educativo en tres ¨¢reas instrumentales de especial importancia, y para estudiar la relevancia, eficacia y eficiencia de sus planes de formaci¨®n.

Pero es preciso realizar esa tarea sin juicios a priori, con detenimiento y prudencia. En el caso espa?ol, culpabilizar a estudiantes y profesores de la situaci¨®n que muestra el Informe PISA 2003 es trivializar los resultados del estudio; asignar responsabilidades a los gestores pol¨ªticos actuales es un ejercicio de autoenga?o que una sociedad madura no debe consentir. La comparaci¨®n (para bien o para mal) con otros pa¨ªses de nuestro entorno, con siglos de tradici¨®n matem¨¢tica y muchos a?os de experiencia en escolarizaci¨®n obligatoria hasta los 16 a?os, exige una reflexi¨®n m¨¢s profunda, que no puede limitarse a recabar m¨¢s inversiones en educaci¨®n y que ha que tener en cuenta ciertas singularidades de nuestro sistema.

Una revisi¨®n de la pol¨ªtica educativa espa?ola de los ¨²ltimos 20 a?os presenta algunos hechos indiscutibles. El modelo de desarrollo de competencias matem¨¢ticas mediante resoluci¨®n de problemas, en contextos familiares y situaciones cotidianas, se inici¨® en Espa?a con el primer curr¨ªculo de la LOGSE en 1990, pero su impulso no recibi¨® los apoyos necesarios y se debilit¨®, cuando no fue abandonado, a favor de un nuevo ¨¦nfasis en el dominio de conceptos formales y destrezas de c¨¢lculo. Desde entonces no hay consenso sobre la formaci¨®n matem¨¢tica de los escolares de secundaria.

Por ello, desde hace a?os, el modelo de aprendizaje por competencias no es prioritario en el curr¨ªculo de matem¨¢ticas, y, por ello, a nadie deben extra?ar los bajos resultados obtenidos cuando se eval¨²an competencias. Por decirlo de un modo muy simplificado, se han propuesto a nuestros alumnos tareas que no son objeto central de trabajo en nuestra ense?anza, si bien son tareas que debieran dominar al t¨¦rmino de la educaci¨®n obligatoria. Es por esto que los datos obtenidos no eval¨²an tanto a los escolares como el rendimiento del sistema, ya que ponen de manifiesto la debilidad en el logro de sus objetivos prioritarios. No es justo hablar del fracaso de los alumnos cuando los datos se?alan deficiencias estructurales m¨¢s profundas. Tambi¨¦n ofrece motivo de preocupaci¨®n la baja estima que los estudiantes tienen por el aprendizaje de las matem¨¢ticas. Esta falta de motivaci¨®n y de autoestima puede ser un indicio, en el ¨¢mbito matem¨¢tico, de la generalizaci¨®n del des¨¢nimo en los principales agentes (alumnos, profesores) de nuestro sistema educativo.

Algunas propuestas desde las matem¨¢ticas. Desde nuestra condici¨®n de miembros de la Comisi¨®n de Educaci¨®n del Comit¨¦ Espa?ol de Matem¨¢ticas (http://www.ce-mat.org/) no parece oportuno abordar la problem¨¢tica general de la educaci¨®n; pero s¨ª queremos contribuir con propuestas para resolver aspectos de car¨¢cter m¨¢s t¨¦cnico.

1. Se echa en falta un pacto de Estado sobre la educaci¨®n obligatoria, en especial sobre la secundaria y, en particular, sobre la ense?anza de las matem¨¢ticas. Desde mediados de los ochenta se han incrementado las discrepancias sobre finalidades educativas y prioridades en la formaci¨®n de los ciudadanos espa?oles en el segmento de los 12 a los 16 a?os. No tenemos un modelo estable y, as¨ª, es muy dif¨ªcil que los rendimientos escolares mejoren o incluso se mantengan.

2. Nos encontramos con la inexistencia de un plan de formaci¨®n de profesores de matem¨¢ticas de secundaria que sea algo m¨¢s que un conjunto desarticulado de consideraciones pedag¨®gicas, ret¨®ricas y generales. La ausencia de un plan de formaci¨®n de profesores que contemple los nuevos avances sobre el curr¨ªculo de matem¨¢ticas, la incorporaci¨®n de nuevas tecnolog¨ªas y los procesos de aprendizaje basados en competencias dificultan la tarea del profesorado, que carece de modelos claros de planificaci¨®n y desarrollo de unidades did¨¢cticas basadas en un an¨¢lisis did¨¢ctico riguroso. Mientras no se aborden de manera rigurosa los planes de formaci¨®n de profesores de matem¨¢ticas, con su especificidad profesional, el fracaso escolar estar¨¢ garantizado.

3. Nos encontramos, por el contrario, con un plan de formaci¨®n de profesores de primaria en el que las matem¨¢ticas brillan por su ausencia. Muchos padres y madres de este pa¨ªs ignoran que, en la actualidad (no anta?o), se puede ense?ar matem¨¢ticas en la escuela primaria sin otros conocimientos matem¨¢ticos que los adquiridos por el maestro hasta los 14 a?os, m¨¢s un 4% del total de horas dedicadas a su formaci¨®n como maestro en la Universidad. Y es evidente que, de continuar as¨ª, esta baja formaci¨®n matem¨¢tica de los actuales profesores de primaria influir¨¢ negativamente en el desarrollo de los alumnos de secundaria.

4. Es preciso incentivar la actuaci¨®n de todos los colectivos implicados en la ense?anza y aprendizaje de las matem¨¢ticas, como son las sociedades de profesores, las sociedades matem¨¢ticas, de investigaci¨®n en educaci¨®n matem¨¢tica, academias y conferencias o grupos sectoriales vinculados con las matem¨¢ticas, como los coordinados a trav¨¦s del Comit¨¦ Espa?ol de Matem¨¢ticas. Sin su impulso, la apreciaci¨®n social por la asignatura se limitar¨¢ a lamentaciones, cada tres a?os, por los resultados de las evaluaciones internacionales...

En Espa?a celebramos el A?o Mundial de las Matem¨¢ticas 2000, que concit¨® un gran esfuerzo de cooperaci¨®n entre sectores muy diversos. El pr¨®ximo 2006 se celebrar¨¢ el International Congress of Mathematicians en Madrid, y en 2008 las Olimpiadas Internacionales. Los matem¨¢ticos espa?oles han conseguido en muy pocos a?os incrementar su cuota de participaci¨®n en la producci¨®n investigadora internacional de manera sobresaliente. Con una ense?anza secundaria que, tradicionalmente, ha cubierto dignamente las expectativas sociales, la situaci¨®n educativa no puede continuar su deterioro.

Necesitamos imperiosamente mejorar la calidad de la ense?anza de las matem¨¢ticas en la educaci¨®n obligatoria, la sociedad y los escolares demandan esta formaci¨®n con car¨¢cter urgente. Tenemos que encontrar el modelo que haga recuperar a nuestros estudiantes la satisfacci¨®n por el dominio de las herramientas matem¨¢ticas y la autoestima por abordar y resolver problemas.

Necesitamos un pacto de Estado por la educaci¨®n y la investigaci¨®n, tambi¨¦n un plan de formaci¨®n de profesores de matem¨¢ticas de primaria y secundaria adecuado y una coordinaci¨®n entre las instituciones implicadas. Los resultados de PISA 2003 son un toque muy serio de atenci¨®n, y nos indica que la direcci¨®n actual no es correcta.

?ste es un reto que la comunidad de educadores matem¨¢ticos, de matem¨¢ticos e investigadores en educaci¨®n matem¨¢tica tiene planteado actualmente. A la tarea.

T. Recio y L. Rico son miembros de la Comisi¨®n de Educaci¨®n del Comit¨¦ Espa?ol de Matem¨¢ticas (www.cemat.org).