Nuestros males y la reforma educativa

La opini¨®n de que el sistema educativo tiene problemas y la inquietud para encontrar v¨ªas de soluci¨®n para paliarlos y superaros est¨¢ bastante generalizada en nuestra sociedad. Hace m¨¢s de 40 a?os que venimos oyendo hablar de la crisis de la educaci¨®n. La publicaci¨®n de Coombs (La crisis mundial de la educaci¨®n) dio una de las primeras voces de alarma a finales de los 60 del siglo pasado. El malestar se concretaba en la frustraci¨®n por el hecho de que la expansi¨®n de la educaci¨®n no se hab¨ªa correspondido con los logros obtenidos, achacando ese d¨¦ficit a la crisis generalizada de los sistemas educativos, faltos de todo menos de estudiantes que acoger y siempre lentos para dar respuestas a los problemas. En el 98 se edit¨® un trabajo de Baudelot y Establet (El nivel educativo sube) en el que se desarrollaba la tesis documentada de que hay una mejora, pero no para todos, pues existe una separaci¨®n profunda entre un grupo de cabeza (m¨¢s numeroso que antes) y, por otro lado, los dem¨¢s. Nos preocupamos por los grupos de mayores posibilidades, aspiramos a que suban todos, pero descuidamos el destino de los m¨¢s desfavorecidos, d¨¢ndolos por n¨¢ufragos. Seguramente, tambi¨¦n suele ocurrir que generamos deseos con m¨¢s facilidad que medios proveemos para lograrlos.

Poco parece que hemos avanzado en el enfoque de las cosas, a tenor de las opiniones que con frecuencia podemos escuchar sobre el diagn¨®stico del problema, culpando al poco esfuerzo de los estudiantes de la bajada del nivel, a la promoci¨®n autom¨¢tica, o cuando hasta o¨ªmos decir a prestigiosos autores que ¨²ltimamente se ha insistido mucho en motivar y poco en educar la voluntad para aceptar lo que necesariamente hay que aprender. Este simplista diagn¨®stico se mezcla con reproches a los ut¨®picos que quieren que todos deben estudiar lo que ellos rechazan. Si pregunt¨¢semos por los rechazos tendr¨ªamos otra visi¨®n de las cosas.

A ra¨ªz de la publicaci¨®n del ¨²ltimo informe PISA se han vuelto a remover argumentos acerca de nuestros males y se repiten los mismos an¨¢lisis. Si las anunciadas son realmente las causas de los problemas, los remedios ser¨ªan simples: apretar y exigir, obligar a repetir y, si no hay enmienda, desalojar. Con esa venda puesta y por este camino poco podemos avanzar, precisamente ahora que volvemos a reformar no sabemos a¨²n en qu¨¦ medida el sistema educativo.

Muchos compartimos el malestar, pero, por otras razones, y tenemos otros diagn¨®sticos que la investigaci¨®n viene corroborando. Creemos, con los autores citados, que el nivel no peligra para los buenos. Perm¨ªtanme sublimar mi pena con la iron¨ªa y restringir los argumentos a una de las llamadas llaves del ¨¦xito escolar, no tanto por lo que abre, sino por lo que cierra.

Nos molesta que la OCDE sit¨²e a nuestro pa¨ªs por debajo de otros 22 en cuanto a resultados en matem¨¢ticas. Aunque hemos mejorado en puntos respecto del informe del 2000, una potencia media que representa, creemos, algo as¨ª como la novena o d¨¦cima econom¨ªa mundial, se merecer¨ªa otra posici¨®n. El reciente estudio que dicha organizaci¨®n ha llevado acerca de la capacidad de resolver problemas y de razonamiento en general (competencias transcurriculares) nos deja en peor lugar, el 26. La desaz¨®n va m¨¢s all¨¢, pues, de los resultados en unas materias concretas. El estudio PISA nos ayuda bastante a comprender mejor por qu¨¦ salimos mal parados.

Para empezar, desistan ustedes de la idea de huir de la ense?anza p¨²blica, pues si la media global alcanzada por nuestros chicos y chicas es de 485 puntos, los de la privada obtienen un solo punto de ventaja. (Eso, si restamos el efecto del hecho de que los que asisten a la p¨²blica provienen de ambientes menos pudientes y menos cultos, pues, de lo contrario, la diferencia se elevar¨ªa a 26 puntos). Nos preocupa el que Espa?a sea el pa¨ªs en el que (de los 41 estudiados) menos se acepta la afirmaci¨®n: El profesor presta ayuda adicional cuando los estudiantes lo necesitan. S¨®lo el 48% de los alumnos y alumnas dicen estar de acuerdo.

Otra pista acerca del origen de nuestros males nos la suger¨ªa el profesor Rico (EL PA?S, 24-1-05), al se?alar que el tipo de pruebas de las que salen nuestros pobres resultados no se acomodan del todo al tipo de matem¨¢ticas que aqu¨ª se suelen estudiar. De lo cual deducimos que o bien damos un golpe de mano y obligamos a que nos examinen a los chicos de otra manera o nos retiramos de la foto para no salir mal. ?Cambiar las matem¨¢ticas que aqu¨ª se exigen? Parece que por ah¨ª habr¨ªa que renovar bastante.

Para enredar las cosas, el alto fracaso aparenta no ser caprichoso porque, mientras en la educaci¨®n primaria aprueban las duras matem¨¢ticas m¨¢s del 90%, en primero de ESO ya s¨®lo las supera un 60%-70% y al final de esa etapa, la mitad. Cualquiera podr¨ªa pensar que nuestros j¨®venes degeneran a medida que crecen (su mente o su voluntad). Resultar¨ªa m¨¢s cre¨ªble que, por mala fe, se lo ponemos cada vez peor. El caso es que no son tan malos trabajando, pues cumplen m¨¢s tiempo haciendo deberes en casa que en la mayor¨ªa de los pa¨ªses (dice la OCDE en Education at a glance).

El PISA afirma que los resultados est¨¢n de forma bastante acusada relacionados con la renta, con el nivel cultural de padres y madres y con el PIB que cada pa¨ªs dedica a educaci¨®n. Lo cual nos se?ala qui¨¦nes son los que tienen que hacer el esfuerzo, pero los hemos visto poco motivados.

Para no cansarles, les ofrecer¨¦ el diagn¨®stico que dio el muy destacado matem¨¢tico Miguel de Guzm¨¢n, en octubre de 2001, en su ponencia en el Senado sobre La situaci¨®n de las ense?anzas cient¨ªficas en la educaci¨®n secundaria. Afirm¨®: "Existen muchos elementos de nuestro sistema educativo que impiden se extraigan de la educaci¨®n matem¨¢tica los beneficios que puede reportar". ?Las razones? Muy sencillas, pero atrevidas y honradamente nombradas:

1. La formaci¨®n en contenidos matem¨¢ticos y en m¨¦todos de did¨¢ctica propiamente matem¨¢tica que en la actualidad reciben los profesores de ense?anza primaria es insuficiente para su ejercicio posterior.

2. La formaci¨®n de los profesores de ense?anza secundaria, y tambi¨¦n la de los profesores de la ense?anza universitaria, est¨¢ centrada en los contenidos y saberes propiamente matem¨¢ticos, omite muchos aspectos para tener y poder dar una visi¨®n integral de la matem¨¢tica y descuida los conocimientos y actitudes necesarias para hacerles capaces de estimular un correcto aprendizaje en sus alumnos.

3. El tiempo dedicado por nuestros estudiantes de los primeros niveles, primario y secundario, al estudio de la matem¨¢tica, es muy insuficiente. (...).

4. La extensi¨®n de la educaci¨®n obligatoria hasta los 16 a?os constituye claramente un progreso exigido por la sociedad y por el entorno en que nuestra sociedad est¨¢ inmersa. Pero no es suficiente aumentar el n¨²mero de centros y de profesores, sin una reforma mucho m¨¢s radical de la organizaci¨®n del sistema secundario y de los programas de estudio, considerando la heterogeneidad de alumnos, con intereses muy distintos, para los que ni los programas ni los profesores actuales est¨¢n preparados para atender".

?Ven m¨¢s claro las razones de nuestro lugar en la foto de el PISA y lo que hay que hacer para salir del malestar por la crisis?

J. Gimeno Sacrist¨¢n es catedr¨¢tico del departamento de Did¨¢ctica de la Universitat de Val¨¨ncia.