Orientaciones para el cambio educativo: ?Situaciones de aprendizaje o aprendizaje situado?

Las reformas educativas suelen acompa?arse de conceptos simb¨®licos que se asocian, o dan identidad, a la naturaleza de los cambios pretendidos. Referir el aprendizaje ¡ªo la evaluaci¨®n¡ª competencial contin¨²a siendo un rasgo distinto de la reforma m¨¢s reciente, si bien la incorporaci¨®n de las competencias al sistema educativo espa?ol tiene lugar con la Ley General de Educaci¨®n (2006). La continuidad de ese elemento distintivo del curr¨ªculo, ante las modificaciones o supresiones que han afectado...

Las reformas educativas suelen acompa?arse de conceptos simb¨®licos que se asocian, o dan identidad, a la naturaleza de los cambios pretendidos. Referir el aprendizaje ¡ªo la evaluaci¨®n¡ª competencial contin¨²a siendo un rasgo distinto de la reforma m¨¢s reciente, si bien la incorporaci¨®n de las competencias al sistema educativo espa?ol tiene lugar con la Ley General de Educaci¨®n (2006). La continuidad de ese elemento distintivo del curr¨ªculo, ante las modificaciones o supresiones que han afectado a otros en el devenir de las reformas ¡ªcomo los est¨¢ndares de aprendizaje evaluables, de la Ley Org¨¢nica para la Mejora de la Calidad de la Educaci¨®n, 2013¡ª, es buena prueba de su significaci¨®n. Esta, por otra parte, se sostiene en marcos de referencia adoptados en recomendaciones de la Uni¨®n Europea, con la perspectiva de estrategias y planes de educaci¨®n y formaci¨®n que se suceden en las ¨²ltimas d¨¦cadas. Por tanto, nada novedoso hay en la consideraci¨®n de las competencias educativas, si bien se estiman, con la reforma de la Ley Org¨¢nica por la que se modifica la Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n (2020), de manera m¨¢s operativa, al establecerse tanto perfiles competenciales de los logros del alumnado, esperados al concluir las etapas, como competencias espec¨ªficas de las ¨¢reas y materias directamente relacionadas con aquellos. Sin embargo, las competencias mantienen animado, a veces de manera improcedente, el debate educativo, con confusiones que no logran despejarse, ya que las interpretaciones o posicionamientos est¨¢n bastante determinados por f¨¦rreas ¡°culturas profesionales¡± docentes. Basta enunciar la falsa dicotom¨ªa entre competencias y contenidos, y la asimilaci¨®n de estos a la memorizaci¨®n o el academicismo, para contar con solo una de las cuestiones que generan controversia.

Con la reciente reforma, adem¨¢s de esta reedici¨®n competencial del debate educativo, acaparan protagonismo las denominadas situaciones de aprendizaje, en tanto que orientaciones o recomendaciones, de car¨¢cter metodol¨®gico y did¨¢ctico, favorecedoras de la adquisici¨®n de competencias educativas. Y este nuevo concepto simb¨®lico agudiza todav¨ªa m¨¢s los posicionamientos. Dos cuestiones pueden ser, entonces, objeto de atenci¨®n: una es la entidad curricular de las situaciones de aprendizaje, y otra la imprecisa y ambigua caracterizaci¨®n de su naturaleza.

En el primer caso, interesa advertir que la regulaci¨®n actualmente vigente de la Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n considera, como elementos del curr¨ªculo, para cada una de las ense?anzas, los siguientes: objetivos, competencias, contenidos, m¨¦todos pedag¨®gicos y criterios de evaluaci¨®n. Sin embargo, las ense?anzas m¨ªnimas, cuya fijaci¨®n corresponde al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut¨®nomas, a fin de asegurar la formaci¨®n com¨²n y la validez de los t¨ªtulos correspondientes, consideran los aspectos b¨¢sicos de los elementos anteriores, excepto en el caso de los m¨¦todos pedag¨®gicos. No es dif¨ªcil encontrar la raz¨®n, ya que no deben prescribirse, sino recomendarse, las orientaciones did¨¢cticas.

Revisados los elementos del curr¨ªculo y cu¨¢les se regulan, prescriptivamente, en las ense?anzas m¨ªnimas, cabe preguntarse por la entidad de las situaciones de aprendizaje. Precisamente en el desarrollo acometido de las ense?anzas m¨ªnimas, en los correspondientes reales decretos de las distintas ense?anzas, las situaciones de aprendizaje se definen como ¡°situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias espec¨ªficas y que contribuyen a la adquisici¨®n y desarrollo de las mismas¡±. Y esta ordenaci¨®n de las ense?anzas, en distintos anexos, prescribe, con car¨¢cter de regulaci¨®n b¨¢sica, los perfiles competenciales de las etapas, as¨ª como las competencias espec¨ªficas, los criterios de evaluaci¨®n y los saberes b¨¢sicos de las distintas ¨¢reas o materias. Sin embargo, esos mismos reales decretos, en las disposiciones referidas al ¡°t¨ªtulo competencial¡±, atribuyen car¨¢cter b¨¢sico a la totalidad de los contenidos con una ¨²nica excepci¨®n: los anexos referidos a las situaciones de aprendizaje.

En tal sentido, el car¨¢cter b¨¢sico se aproxima, de modo general, al de las normas con que el Estado debe asegurar una com¨²n base normativa. Es propio, por tanto, de las regulaciones directamente vinculadas con los t¨ªtulos competenciales del art¨ªculo 149.1 de la Constituci¨®n, por los que el Estado tiene la facultad de fijar las bases que regulan una materia, y a las comunidades aut¨®nomas corresponde el desarrollo normativo de las mismas. De ah¨ª que la regulaci¨®n de las ense?anzas m¨ªnimas establezca que, ¡°para la adquisici¨®n y el desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias espec¨ªficas, el equipo docente planificar¨¢ situaciones de aprendizaje en los t¨¦rminos que dispongan las administraciones educativas¡±. De modo que los correspondientes anexos de las ense?anzas m¨ªnimas, con respecto a las situaciones de aprendizaje, tienen el car¨¢cter de orientaciones ¡°con el fin de facilitar al profesorado su propia pr¨¢ctica¡±.

Consideradas las dos etapas de la ense?anza b¨¢sica (Educaci¨®n Primaria y Educaci¨®n Secundaria Obligatoria), aunque las situaciones de aprendizaje tambi¨¦n figuren en la Educaci¨®n Infantil y el Bachillerato, estas se relacionan con metodolog¨ªas did¨¢cticas que tengan al alumnado como agente de su propio aprendizaje, adem¨¢s de facilitar centros de inter¨¦s que permitan la construcci¨®n de los conocimientos de forma aut¨®noma y creativa, a partir de los propios aprendizajes y experiencias. Asimismo, se atribuye a las situaciones de aprendizaje el car¨¢cter de herramientas eficaces para integrar los elementos curriculares de las distintas ¨¢reas o materias, mediante la realizaci¨®n de actividades significativas, generalmente vinculadas a la resoluci¨®n de problemas. Han de considerar asimismo las situaciones de aprendizaje los contextos y la realidad del alumnado, con una creciente complejidad de las tareas, cuya realizaci¨®n propicie la adquisici¨®n de aprendizajes relevantes y la aplicaci¨®n a contextos cercanos a la vida cotidiana, mediante una transferencia que resulta de la articulaci¨®n coherente de los conocimientos, las destrezas y las actitudes. La formulaci¨®n de objetivos claros y la integraci¨®n de distintos saberes b¨¢sicos son aspectos caracter¨ªsticos, tambi¨¦n, de la formulaci¨®n de situaciones de aprendizaje. Del mismo modo que los principios del Dise?o Universal para el Aprendizaje, cuya entidad merece una atenci¨®n espec¨ªfica.

As¨ª las cosas, es manifiesto el car¨¢cter metodol¨®gico y did¨¢ctico de tales situaciones. Y, por ello, no se arriesga al sostener que resultan muy pr¨®ximas a la que se considera como teor¨ªa del aprendizaje situado y comunidad de pr¨¢ctica, formulada a principios de los noventa del pasado siglo. Entre sus postulados destaca la consideraci¨®n de los contextos que sit¨²an el aprendizaje del alumnado, la utilidad del trabajo cooperativo en una comunidad de participantes, la implicaci¨®n activa del alumnado en la adquisici¨®n y construcci¨®n del conocimiento, el aprendizaje pr¨¢ctico de este para su aplicaci¨®n ¨²til, la decisiva importancia del ¡°contexto situacional¡± a fin de facilitar la adquisici¨®n de conocimientos, o situar el pensamiento en problemas reales cuya resoluci¨®n activa el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva m¨¢s general, la comunidad de pr¨¢ctica destaca que las interacciones educativas, de distinta naturaleza y en funci¨®n de los contextos asimismo comunitarios, contribuyen al ¡°capital social¡± derivado de la adquisici¨®n de conocimientos con esta perspectiva.

Con lo antedicho se estima la segunda cuesti¨®n formulada sobre la naturaleza de las situaciones de aprendizaje. Directamente relacionadas con el ¨¢mbito did¨¢ctico y de los m¨¦todos pedag¨®gicos. Aunque, en el desarrollo que acometen las administraciones educativas, para el establecer el curr¨ªculo de las ense?anzas en sus ¨¢mbitos de competencia, las situaciones de aprendizaje se aproximan en ocasiones a cometidos de planificaci¨®n y, de alg¨²n modo, sustituyen a las hasta ahora conocidas como unidades did¨¢cticas ¡ªparticularmente, las de car¨¢cter interdisciplinar¡ª. Con ello, tambi¨¦n se prescriben tales situaciones, ya que dejan de ser, en sentido genuino, orientaciones metodol¨®gicas. Alejandro Tiana, entrevistado recientemente en este peri¨®dico como coatuor del nuevo sistema de aprendizaje, daba a entender algunas razones: ¡°Introducimos ¡®situaciones de aprendizaje¡¯ porque en la escuela estamos muy acostumbrados a utilizar t¨¦rminos que est¨¢n cargados de contenido, incluso inconscientemente, como tareas, ejercicios, pr¨¢cticas¡­ Y estos t¨¦rminos a veces llevan a hacer m¨¢s de lo mismo¡±. Luego, m¨¢s que prop¨®sito nominal, se trata de orientar cambios que precisan, asunto mayor, la adecuaci¨®n de la formaci¨®n inicial y continua para la docencia.

La ambig¨¹edad del concepto de situaci¨®n de aprendizaje¨Dya planificaci¨®n de la ense?anza, ya recomendaciones metodol¨®gicas¨D ha llevado a nuevos conceptos, como el de ¡°unidades de programaci¨®n¡± dentro de las cuales puedan incluirse una o varias situaciones de aprendizaje, pero conviene que estas ¨²ltimas no se desdibujen y adopten su principal naturaleza: aspectos did¨¢cticos que facilitan la adquisici¨®n de aprendizajes significativos, relevantes y transferibles, con especial consideraci¨®n de los contextos y situaciones que propician tanto la adquisici¨®n como la aplicaci¨®n de los conocimientos. De manera especial en la educaci¨®n obligatoria, cuyo car¨¢cter educativo y social resulta tan determinante como no pocas veces desplazado.

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