El falso debate sobre la inmersi¨®n ling¨¹¨ªstica

Tras la presentaci¨®n a las comunidades aut¨®nomas del nuevo borrador del anteproyecto de Ley Org¨¢nica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se ha generado un intenso debate sobre el tratamiento de la lengua castellana y las lenguas cooficiales. La consejera catalana, despu¨¦s de abandonar la reuni¨®n sectorial por considerar ¡°innegociable¡± el tema de la lengua cooficial acus¨®, ante los medios, al equipo del ministerio de atacar el modelo de inmersi¨®n ling¨¹¨ªstica de Catalu?a y pretender disminuir la relevancia del catal¨¢n en la escuela.

Estas acusaciones se han multiplicado de forma exponencial en los medios de comunicaci¨®n, transmiti¨¦ndose as¨ª la idea de que la reforma educativa tiene como uno de sus objetivos ¡°ideol¨®gicos¡± da?ar o acabar con un modelo educativo que se considera un ¨¦xito en Catalu?a y que representa mucho m¨¢s: una se?al de identidad. Sobre esta base, la reforma educativa ha sido calificada de sectaria, recentralizadora, fan¨¢tica, neofranquista; y de representar un ataque sin precedentes a las competencias de las comunidades aut¨®nomas en el ¨¢mbito de la educaci¨®n, tan importante para los nacionalistas.

La capacidad de generar un debate de tal magnitud revela un problema de fondo muy grave: la facilidad con que la manipulaci¨®n y la distorsi¨®n de la realidad con fines pol¨ªticos se acepta, sin el menor esfuerzo por conocer los hechos objetivos, cuando se apela a un victimismo hist¨®rico que sigue despertando pasiones. De esta forma, se crea una caricatura de la realidad que a continuaci¨®n es duramente criticada, alimentando as¨ª en la opini¨®n p¨²blica la imagen de un monstruo voraz frente al cual no cabe otro posicionamiento que el ataque o la postura defensiva. Dicha estrategia resulta muy efectiva desde el punto de vista del impacto medi¨¢tico, pero no contribuye en nada a un debate constructivo al desplazar el centro de atenci¨®n de las cuestiones reales a otras imaginarias.

La propuesta del ministerio se basa en sentencias del Tribunal Constitucional y del Supremo que ponen de manifiesto la necesidad de garantizar el derecho de los alumnos a elegir el castellano como lengua vehicular en la ense?anza. De acuerdo con el contenido de dichas sentencias, se reconoce que, a lo largo del proceso de normalizaci¨®n ling¨¹¨ªstica, las comunidades aut¨®nomas con lenguas cooficiales podr¨¢n discriminar positivamente a favor de la lengua cooficial. Tan solo define un l¨ªmite: la discriminaci¨®n a favor de la lengua cooficial no puede suponer la exclusi¨®n del castellano.

No excluir al castellano es el ¨²nico l¨ªmite a la discriminaci¨®n positiva a favor de la lengua cooficial?

Este l¨ªmite ha sido reconocido, de forma reiterada, en las sentencias mencionadas, pero en el caso de Catalu?a no se ha hecho efectivo el ejercicio de dicho derecho. Es por ello por lo que se ha introducido, como novedad, un mecanismo de actuaci¨®n en caso de que, como ya ha anunciado el Gobierno catal¨¢n, se incumpla la ley. Este mecanismo contempla la posibilidad de que, cuando la Administraci¨®n educativa no respete el derecho de los alumnos a escoger el castellano como lengua vehicular, puedan acudir a un centro privado y el coste sea sufragado por la comunidad aut¨®noma. Siendo verdad que en tiempos de crisis econ¨®mica esta opci¨®n resultar¨ªa particularmente lesiva a las arcas del Ejecutivo aut¨®nomo, no lo es menos que, por la misma raz¨®n, resulta un elemento disuasorio importante frente a una potencial actitud de insumisi¨®n.

Es fundamental aclarar que Catalu?a es una excepci¨®n a la regla general, pues solo oferta el modelo de inmersi¨®n ling¨¹¨ªstica que discrimina a favor del catal¨¢n, excluyendo al castellano como lengua vehicular. El resto de las comunidades aut¨®nomas han elaborado modelos que integran a las dos lenguas cooficiales: biling¨¹es, en los que se reparten las materias que se ense?an entre ambas lenguas e incluso, cada vez m¨¢s, pluriling¨¹es, donde se integra una tercera lengua, extranjera. El Pa¨ªs Vasco y Navarra, adem¨¢s de estos modelos, ofertan inmersi¨®n ling¨¹¨ªstica, lo que en la pr¨¢ctica representa la convivencia de una variedad que garantiza la pluralidad de la oferta.

Otra de las cr¨ªticas al borrador presentado por el ministerio es que la importancia relativa de la lengua cooficial se rebaja al no ser considerada asignatura troncal. Uno de los principales objetivos de este anteproyecto de ley es definir claramente cu¨¢les son las competencias del Estado, de las comunidades aut¨®nomas y de los centros, una asignatura pendiente desde que las competencias de la gesti¨®n de la educaci¨®n fueron transferidas. En la actualidad, los porcentajes de los contenidos asociados a la carga lectiva de cada asignatura se reparten entre el Estado y las comunidades aut¨®nomas, lo que en la pr¨¢ctica es dif¨ªcil de medir y ha generado problemas en asignaturas donde los contenidos definidos dentro de cada margen competencial resultaban contradictorios entre s¨ª.

Se propone, pues, un cambio de modelo, donde las asignaturas se reparten en bloques dependiendo de a qui¨¦n correspondan las competencias, pero que de ninguna forma representan una jerarqu¨ªa de importancia. Las asignaturas denominadas troncales son aquellas en las que el Estado define los contenidos y dise?a las evaluaciones de final de etapa, aquellas comunes a todos los alumnos espa?oles. Las asignaturas espec¨ªficas son en las que el Estado establece los est¨¢ndares de evaluaci¨®n y dise?a las evaluaciones finales, pero la definici¨®n de contenidos corresponde a las comunidades aut¨®nomas. En las asignaturas de especialidad, a la que pertenecen las lenguas cooficiales, la comunidad aut¨®noma define totalmente los contenidos. La importancia que les corresponde a las lenguas cooficiales radica en el hecho de que ser¨¢n evaluadas por las comunidades aut¨®nomas y tendr¨¢n la misma consideraci¨®n que el resto de asignaturas con vistas a la superaci¨®n de la prueba de evaluaci¨®n a nivel nacional y, por tanto, requisito necesario para la obtenci¨®n del t¨ªtulo de ESO y de bachillerato.

Las evaluaciones externas a nivel nacional son motivo de preocupaci¨®n para el Gobierno catal¨¢n, pero este punto de desencuentro no ha sido aireado p¨²blicamente como parte del debate. Son ya muchas las experiencias internacionales que demuestran que este tipo de evaluaciones conducen a una mejora r¨¢pida de los resultados de los alumnos.

La propuesta del ministerio en absoluto quiere reducir el peso de la ense?anza en catal¨¢n

Es dif¨ªcil, pues, entender la aversi¨®n que existe en Catalu?a a que sus alumnos sean evaluados con los mismos niveles de exigencia que el resto, pues es de sobra conocido el impacto tan positivo que pruebas como PISA han tenido sobre los sistemas educativos.

Es, pues, rotundamente falso que la propuesta presentada por el ministerio tenga como objetivo modificar en modo alguno el sistema de inmersi¨®n ling¨¹¨ªstica o disminuir el peso relativo de la ense?anza en catal¨¢n. El debate real es saber si el Gobierno catal¨¢n va a garantizar el derecho a elegir el castellano como lengua vehicular. Dentro de un proceso de negociaci¨®n y debate, plantear de forma unilateral cu¨¢les son los temas innegociables sin escuchar al resto de las comunidades aut¨®nomas, manifestar p¨²blicamente la negativa a aplicar una ley que a¨²n est¨¢ en fase prelegislativa y desviar el debate de los temas centrales hacia cuestiones demag¨®gicas, representa una falta de respeto a las normas de convivencia democr¨¢tica. Las reacciones extremadamente polarizadas, tanto de los que se suman a la cr¨ªtica radical como de aquellos que consideran esta propuesta un acto heroico, son, en mi opini¨®n, un triste reflejo de la inmadurez de nuestro sistema democr¨¢tico. La reforma de la educaci¨®n deber¨ªa ser objeto de un debate informado y sensato.

Montserrat Gomendio es secretaria de Estado de Educaci¨®n.