Escuelas en venta, fraudes, darwinismo pedag¨®gico y otras peculiaridades de la educaci¨®n privada latinoamericana

El gran desaf¨ªo de la educaci¨®n en Latinoam¨¦rica continua siendo construir una escuela p¨²blica de calidad para todos.

Con algunas pocas excepciones, durante los ¨²ltimos a?os, los avances educativos en la regi¨®n han sido muy significativos: incremento sistem¨¢tico en las tasas de cobertura mediante la incorporaci¨®n de los sectores hist¨®ricamente excluidos del sistema escolar; aumento de la inversi¨®n p¨²blica en educaci¨®n; ampliaci¨®n de las plantas magisteriales y, en algunos casos, aumento relativo de los salarios docentes; construcci¨®n de nuevas escuelas; pol¨ªticas afirmativas orientadas a promover la permanencia de los m¨¢s pobres en los centros educativos; reforma y modernizaci¨®n de los marcos legislativos que regulan el sistema escolar; extensi¨®n de los a?os de obligatoriedad; programas orientados a reducir la brecha tecnol¨®gica, etc.

Durante la ¨²ltima d¨¦cada, algunos pa¨ªses han comenzado a modificar tendencias hist¨®ricas de exclusi¨®n y abandono en el campo educativo, como es el caso de Brasil, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua o El Salvador. En otros, han conseguido revertir procesos de profundo deterioro de sus sistemas p¨²blicos, promoviendo reformas que ampliaron significativamente las fronteras del derecho a la educaci¨®n, como es el caso de Argentina y Uruguay. As¨ª mismo, los resultados del Tercer Estudio Regional y Comparativo (TERCE) aplicado por la UNESCO en 15 pa¨ªses de la regi¨®n, puso de relevancia que, en t¨¦rminos relativos, Chile, M¨¦xico y Costa Rica poseen el mejor desempe?o en el aprendizaje de los ni?os y ni?as del nivel primario. Finalmente, algunas regiones o ciudades latinoamericanas han ganado reconocimiento internacional por sus avances en el campo educativo y en sus pol¨ªticas de protecci¨®n de la infancia y la juventud, como es el caso del Departamento de Antioquia y de Medell¨ªn, en Colombia.

Como quiera que sea, los importantes avances registrados, no pueden soslayar la persistencia de enormes y muchas veces estructurales problemas que, en la regi¨®n, contin¨²an limitando la posibilidad de que el acceso a la escuela p¨²blica sea un derecho de todos. No reconocer los m¨¦ritos y los logros de las ¨²ltimas reformas educativas puede ser un grave error. Pero, considerar que en Am¨¦rica Latina se han superado los principales desaf¨ªos en la construcci¨®n de sistemas escolares democr¨¢ticos y justos, tambi¨¦n.

El debate acerca de c¨®mo mejorar la educaci¨®n latinoamericana es inmenso y quiz¨¢s inabarcable. Sin embargo, un asunto que pocas veces se pone en discusi¨®n es que el proceso de transformaci¨®n democr¨¢tica de la escuela p¨²blica en Am¨¦rica Latina depender¨¢, entre otros factores, del establecimiento de l¨ªmites, controles y regulaciones en un sector privado que act¨²a en el campo educativo benefici¨¢ndose de ciertas pol¨ªticas gubernamentales, del permanente desprestigio al que est¨¢ sometida la educaci¨®n estatal y, no pocas veces, de un inescrupuloso inter¨¦s comercial.

?Lo estatal versus lo privado?

Cuando se debaten las pol¨ªticas que permitir¨ªan contribuir a la mejora de la educaci¨®n latinoamericana, el sector privado suele pasar inadvertido o se lo considera de manera independiente, como la consecuencia o la respuesta a un sistema p¨²blico en crisis. Desde este punto de vista, la oferta privada de educaci¨®n no es otra cosa que la inevitable reacci¨®n de mercados y consumidores ante la insuficiente respuesta de las escuelas estatales a sus demandas educativas. As¨ª, se soslaya que lo estatal y lo privado no siguen din¨¢micas aut¨®nomas sino que su desarrollo est¨¢ fuertemente articulado y sus l¨®gicas forman parte de un mismo proceso de transformaciones que han impactado fuertemente en la estructura institucional de los sistemas nacionales de educaci¨®n en todo el continente.

Las reformas educativas que se han llevado a cabo recientemente, as¨ª como las del pasado, han involucrado una profunda reconfiguraci¨®n de la educaci¨®n privada. No hay dos sistemas que funcionan de manera paralela y que est¨¢n vinculados funcionalmente por los efectos que el desempe?o de uno produce sobre el desempe?o del otro. Hay un ¨²nico sistema, en el que conviven dos din¨¢micas, una estatal y otra privada, ambas articuladas m¨¢s all¨¢ de la fisonom¨ªa de un conglomerado institucional escolar que casi siempre se ha caracterizado por la fragmentaci¨®n, la diferenciaci¨®n y la segmentaci¨®n. En efecto, que el sistema educativo, ese amontonamiento de instituciones altamente diversas y heterog¨¦neas, parezca cualquier cosa menos un ¡°sistema¡±, no quiere decir que las dos esferas en las que se imbrica su desarrollo (la estatal y la privada) puedan ser comprendidas una independientemente de la otra. En este sentido, querer cambiar la escuela p¨²blica (estatal), sin reformar o transformar la escuela privada puede ser un objetivo democr¨¢tico condenado al fracaso.

Algunos datos pueden ayudarnos a entender mejor el argumento que tratamos de exponer aqu¨ª.

1. La expansi¨®n de la educaci¨®n latinoamericana durante las ¨²ltimas d¨¦cadas fue producto de dos factores que se combinaron y complementaron: la acci¨®n gubernamental y el reconocimiento por parte de las familias de sectores populares del valor de la escolaridad como un modo de progreso y movilidad social. Los gobiernos actuaron y los sectores populares lucharon, defendiendo su derecho (o, por lo menos, su inter¨¦s), a hacer de la escuela un espacio propio.
2. Todos los niveles del sistema escolar crecieron en cobertura, pero dos de ellos marcados por el fuerte desarrollo de la oferta privada: la educaci¨®n infantil y la educaci¨®n superior. En los dos extremos del sistema, aunque mucho m¨¢s en el extremo final, la presencia de instituciones privadas se destaca fuertemente. Chile y Per¨² tienen casi la mitad de la poblaci¨®n estudiantil del nivel inicial en instituciones no estatales. Argentina, Brasil, Colombia, Rep¨²blica Dominicana y Paraguay, entre el 40% y el 30%. Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, M¨¦xico y Nicaragua, menos del 25%. En el nivel superior universitario, aunque con algunas asimetr¨ªas, la presencia de la oferta privada es muy significativa en toda la regi¨®n. La excepci¨®n es Uruguay, donde m¨¢s de 93% de la matr¨ªcula universitaria es estatal. En el otro extremo, Chile, donde toda la oferta de nivel superior es privada (una herencia de la dictadura militar que casi 25 a?os de vida democr¨¢tica no ha podido revertir). Lo sigue Brasil, con 76% de los estudiantes del nivel superior en instituciones privadas; Nicaragua, con casi el 70% y Paraguay, con m¨¢s del 67%. Colombia, Costa Rica, Rep¨²blica Dominicana, El Salvador, Guatemala y Per¨² poseen entre el 42% y el 62% de la matr¨ªcula en universidades privadas, mientras que Argentina, Bolivia, Honduras y M¨¦xico poseen menos del 34%. Vale destacar que los dos niveles que m¨¢s tender¨¢n a crecer en el futuro son, justamente, aquellos en los que el sector privado se ha posicionado m¨¢s fuertemente.
3. Con excepci¨®n una vez m¨¢s de Chile, en todos los pa¨ªses de Am¨¦rica Latina, las escuelas de nivel primario y medio son mayoritariamente p¨²blicas. Chile posee casi el 56% de su matr¨ªcula primaria en escuelas privadas, seguida por Argentina, con un poco m¨¢s de 30%. El resto de los pa¨ªses poseen menos de 20% de los estudiantes del nivel primario en instituciones privadas, teniendo muchos de ellos una matr¨ªcula inferior al 10% (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Honduras y M¨¦xico). En el nivel medio, m¨¢s de la mitad de los estudiantes chilenos asisten a un establecimiento privado, el 40% de los guatemaltecos y el 25% de los argentinos, situ¨¢ndose el resto de los pa¨ªses por debajo de esta proporci¨®n.
4. Quiz¨¢s parezca evidente que los sectores que estudian en las instituciones privadas son los de mayores ingresos y que lo hacen, fundamentalmente, en los grandes centros urbanos. Esto es as¨ª en los niveles inicial, primario y medio, pero no necesariamente en el nivel universitario donde, en algunos pa¨ªses, se invierte la tendencia y los estudiantes de menores ingresos, que pasaron toda su vida educativa anterior en instituciones estatales, cuando pueden ingresar el nivel superior, lo hacen a las universidades privadas. El caso paradigm¨¢tico de esta tendencia es Brasil.
5. Por la raz¨®n anterior, con excepci¨®n del sector universitario, los mayores niveles de abandono y rezago educativo se suelen concentrar en las escuelas estatales. Del mismo modo, en ellas se suelen concentrar los estudiantes que trabajan. En Argentina y Uruguay m¨¢s de 35% de los estudiantes del nivel medio estatal poseen dos o m¨¢s a?os de rezago, mientras que menos del 12% de los que estudian en establecimientos privados lo est¨¢n. En Brasil, m¨¢s del 46% de los estudiantes con m¨¢s de 15 a?os que est¨¢n en el nivel medio estatal, trabajan. En Paraguay, m¨¢s del 47% y en Per¨² m¨¢s del 43%. Los que trabajan y estudian en escuelas privadas son, respectivamente, 23%, 43% y 28%. Aunque la brecha entre los que estudian y trabajan en el sector estatal y privado de Paraguay es menor que en Brasil y Per¨², en estos tres pa¨ªses, como se puede observar, es muy alto el n¨²mero de estudiantes trabajadores que estudian de manera general en el nivel medio.
6. Tambi¨¦n, aunque parezca obvio, las escuelas de gesti¨®n privada suelen ser m¨¢s elitistas, meritocr¨¢ticas y selectivas. Sin embargo, la l¨®gica de la exclusi¨®n educativa atraviesa tanto las escuelas estatales como las privadas, haciendo de algunos establecimientos estatales verdaderas f¨¢bricas de exclusi¨®n y expulsi¨®n, bas¨¢ndose en criterios de calidad y excelencia que obligan a pensar la gran diferencia que puede existir entre una escuela estatal y una p¨²blica. En efecto, aunque el tema excede el an¨¢lisis del presente post, es fundamental reconocer que el car¨¢cter excluyente y segregador de algunas instituciones educativas estatales las vuelve m¨¢s antidemocr¨¢ticas y elitistas que muchas escuelas privadas y, en este sentido, las hace carecer de todo sentido p¨²blico. 

Las din¨¢micas que caracterizan el desarrollo de la educaci¨®n estatal y privada, en todos los niveles, est¨¢n articuladas y se complementan de manera simbi¨®tica. No es posible pensar una aislada de la otra.

Los estatal y lo privado, produciendo exclusi¨®n

Ciertas caracter¨ªsticas que suelen atribu¨ªrsele al sector privado, deben ser comprendidas en articulaci¨®n y formando parte de medidas o acciones originadas en el sector estatal o asociadas al mismo.

En Latinoam¨¦rica, como en buena parte del resto del mundo, la escuela p¨²blica es depositaria de una fuerte y muy contundente cr¨ªtica contra su desempe?o, considerado bajo e insuficiente; contra los docentes, su aparente mala formaci¨®n y alto ausentismo; contra la indisciplina y la violencia que se vive en las aulas; contra su alejamiento de las demandas del mundo del trabajo, etc. La educaci¨®n privada, aunque no recibe en contrapartida demasiados elogios, parece estar inmune a buena parte de los d¨¦ficits que conforman el inventario de fracasos atribuidos a la escuela estatal. Las defensas de la escuela p¨²blica son descalificadas como siendo corporativas, interesadas y tendenciosas. Las descripciones positivas de la escuela privada, al menos en comparaci¨®n con la estatal, suelen ser consideradas producto de la observaci¨®n desinteresada de la realidad. Las noticias sobre educaci¨®n que producen los peri¨®dicos y las de agencias de informaci¨®n son, casi siempre, p¨¦simas noticias: huelgas docentes, mal funcionamiento del sistema escolar y rezago educativo del pa¨ªs con relaci¨®n a otros. Todas esas p¨¦simas noticias se dirigen invariablemente a la educaci¨®n p¨²blica. Entre tanto, las pocas veces que se presentan buenas noticias desde el campo educativo, predominan los relatos de experiencias de escuelas privadas o iniciativas pedag¨®gicas que se producen fuera del ¨¢mbito gubernamental o estatal. En cualquier pa¨ªs latinoamericano, es casi imposible prender la televisi¨®n y escuchar un elogio o reconocimiento a la escuela estatal.

No pretendo decir que haya demasiados motivos para festejar el estado actual de la educaci¨®n p¨²blica latinoamericana, aunque tampoco veo motivos para festejar la buena salud de la educaci¨®n privada. Por otro lado, lo que parece inexorable es que de tanto machacar contra la escuela p¨²blica, las familias de los sectores medios acaban pensando que constituye un serio riesgo mandar a sus hijos a una escuela estatal. Una gran diversidad de indicios, muchos de ellos sin ning¨²n otro fundamento que el prejuicio, les dice a estas familias que la escuela privada es mejor. O que, al menos cuando pagan, se puede reclamar, exigir y recibir a cambio algo que la escuela p¨²blica niega a quienes asisten a ella por el simple hecho de ser gratuita. El desprestigio, la estigmatizaci¨®n y la humillaci¨®n a la que se somete cotidianamente a la escuela p¨²blica es, en buena medida, una de las mejores formas de promover la expansi¨®n de la educaci¨®n privada en Am¨¦rica Latina.

Mandar nuestros hijos a la escuela es siempre una cuesti¨®n de opci¨®n. Y, en nuestros pa¨ªses, la asociaci¨®n de la escuela p¨²blica con la improductividad y el desgano, con la incompetencia y el desinter¨¦s, se ha vuelto natural. Las clases medias no quieren que sus hijos se mezclen con los que transitan por la escuela p¨²blica. Quiz¨¢s no sea que se sientan molestos por la diversidad de or¨ªgenes de los estudiantes. Seguramente, lo que m¨¢s les molesta es la posibilidad del fracaso, el escarnio al que nuestra sociedad somete a los perdedores. Ir a la escuela p¨²blica significa correr el riesgo de ser un perdedor. Y, ya lo sabemos, a los que est¨¢n en los niveles m¨¢s altos de la pir¨¢mide social, les gusta ganar.

El prestigio de la escuela privada es, en este sentido, directamente proporcional al desprestigio que se imprime sobre una escuela p¨²blica que tiene a transformarse en la opci¨®n educativa de los pobre; en suma, una ¡°opci¨®n¡± de aquellos a los que les queda otra alternativa.

Esto impone condiciones tambi¨¦n cada vez m¨¢s duras de competitividad entre las propias escuelas privadas. Despu¨¦s de todo, escuelas en la que es necesario pagar hay muchas y hay que elegir a cu¨¢l enviaremos nuestros ni?os y ni?as si aspiramos a que ellos sean ¡°triunfadores¡±. As¨ª las cosas, el mercado de la educaci¨®n privada se ha vuelto, en toda Am¨¦rica Latina, cada vez m¨¢s complejo, heterog¨¦neo y din¨¢mico. Comprar educaci¨®n cuesta caro. Y comprar lo que se supone que es una ¡°buena educaci¨®n¡±, cuesta m¨¢s caro a¨²n.

Veamos algunos ejemplos de los pa¨ªses que poseen sus sistemas educativos m¨¢s privatizados: Chile y Brasil.

En las ciudades de San Pablo y R¨ªo de Janeiro, en los barrios donde viven las familias de ingresos m¨¢s altos, el costo de una escuela infantil oscila entre los 1.200 y los 850 d¨®lares mensuales, sumando los costos de matr¨ªcula, entre 15.000 y 11.000 d¨®lares anuales, por ni?o/a. Por lo tanto, una familia de ingresos altos o medio altos, en R¨ªo de Janeiro o San Pablo, antes de que uno de sus ni?os o ni?as ingrese a la educaci¨®n primaria, habr¨¢ gastado entre 60.000 y 44.000 d¨®lares de mensualidades escolares. Sumando la matr¨ªcula anual, las tasas de materiales, las clases extras (ingl¨¦s, danza o nataci¨®n) y el transporte, entre los dos y los seis a?os de vida, un ni?o o ni?a que concurra a este tipo de escuela, deber¨¢ contar con un apoyo econ¨®mico familiar que oscila entre los 75.000 o 60.000 d¨®lares. Considerando que, en el a?o 2014, el ingreso medio de los brasile?os fue de 1.052 reales (350 d¨®lares), un brasile?o medio deber¨ªa destinar el ingreso de 250 meses de trabajo, o sea, 20 a?os de salarios completos, si quisiera pagar los cuatro primeros a?os de escolaridad de su hijo en algunas de estas escuelas.

Naturalmente, un brasile?o medio no manda su hijo a una escuela infantil de los barrios m¨¢s ricos de R¨ªo de Janeiro o San Pablo. El aumento en las tasas de escolaridad privada en el nivel inicial expresa que las mejoras que buena parte de la sociedad brasile?a ha obtenido gracias a las pol¨ªticas de inclusi¨®n social llevadas a cabo durante los gobiernos de Luiz In¨¢cio Lula da Silva y Dilma Rousseff, permiten que sectores que antes ten¨ªan como ¨²nica opci¨®n que sus hijos estudiaran en una escuela infantil p¨²blica, ahora los manden a una escuela infantil privada, con la expectativa de que sea mejor. Como no podr¨¢n pagar 75.000 d¨®lares por ella, pagar¨¢n menos. Es en este sentido que el mismo sector privado de ense?anza, en todos los niveles, tiende tambi¨¦n a segmentarse y diferenciarse cada vez m¨¢s. El sistema escolar est¨¢ atravesado por la desigualdad entre escuelas p¨²blicas y escuelas privadas y, al mismo tiempo, por una profunda desigualdad al interior de las redes p¨²blicas y privadas.

En Chile, la situaci¨®n no es muy diferente. En el a?o 2014, 70% de los chilenos, tuvieron un ingreso mensual inferior a 630 d¨®lares. Dif¨ªcilmente podr¨ªan, con el fruto de todo su trabajo, pagar siquiera la cuota mensual de cualquiera de los colegios que, el a?o pasado, tuvieron un mejor desempe?o en la Prueba de Selecci¨®n Universitaria (PSU) y cuyos valores mensuales oscilan entre los 450 y los 850 d¨®lares, adem¨¢s de las matr¨ªculas y cuotas de incorporaci¨®n. Casi 85% de las mujeres chilenas no ganan en un mes, lo que cuesta la cuota del centro educativo mejor colocado en la PSU chilena, el Colegio Cordillera.

Las pruebas estandarizadas son as¨ª utilizadas como estrategia de valorizaci¨®n publicitaria por parte de las instituciones educativas en ambos pa¨ªses. Salir primero en el ranking de rendimiento atribuye a la escuela un gran reconocimiento y prestigio, generando un obvio atractivo hacia las familias, con evidentes beneficios comerciales. Una estrategia muy difundida en Brasil y Chile, los dos pa¨ªses cuyos sistemas escolares aplican mayor n¨²mero de pruebas y, como hemos se?alado, poseen el m¨¢s alto grado de privatizaci¨®n de toda la regi¨®n. (Considerando el conjunto de Am¨¦rica Latina y el Caribe, el pa¨ªs que supera a Chile y Brasil en niveles de privatizaci¨®n es Hait¨ª, el m¨¢s pobre de toda la regi¨®n).

Las pruebas brindan informaci¨®n a los gestores p¨²blicos y tambi¨¦n, obviamente, a los consumidores de educaci¨®n, que pasan a usar los ranking como un indicador de excelencia. Resulta interesante que tanto en Chile como en Brasil, el buen desempe?o de una escuela en las pruebas no s¨®lo es un atractivo para el acceso al centro mejor posicionado, sino tambi¨¦n es un indicador de calidad de la red o marca a la que pertenece la escuela. En efecto, en ambos pa¨ªses, aunque con mucho mayor desarrollo en Brasil, las escuelas funcionan como redes o sistemas de franquicias, algunas veces con intereses religiosos, otras meramente comerciales o ambos.

Por ejemplo, el Colegio Cordillera, mejor rankeado en la PSU de 2014, pertenece a la ultra conservadora Sociedad Educacional SEDUC, vinculada al Opus Dei, que administra 11 instituciones educativas en las ciudades de Santiago y Concepci¨®n. El buen desempe?o en uno de los colegios del grupo, beneficia al resto.

La competencia entre los colegios chilenos se ha vuelto encarnizada. Se trata, nada m¨¢s y nada menos, que de la lucha por la supervivencia. En el mercado educativo, como en cualquier mercado, los mejores triunfan y los peores tienden a desaparecer. Este proceso de selecci¨®n natural de las escuelas, lleva a que ciertos establecimientos se vuelvan un p¨¦simo negocio y amenacen llevar a la quiebra a sus ¡°sostenedoras¡±. (Debo confesar que siempre me resulto un tanto c¨ªnico llamar ¡°sostenedoras¡± a las empresas, sociedades o personas propietarias de escuelas. En rigor, suelen ser las escuelas las que las sostienen a ellas y no al rev¨¦s. Deber¨ªan llamarse: ¡°sostenidas¡±).

Lo cierto es que, en la encarnizada lucha por sobrevivir, la venta de escuelas completas y ¡°llave en mano¡± (con alumnos, docentes, padres e infraestructura), se ha vuelto cada vez m¨¢s habitual en Chile.

Brasil, por su parte, se ha transformado en el m¨¢s desarrollado mercado de redes y franquicias escolares a nivel mundial. En el a?o 2014, la primera escuela en el ranking del Examen Nacional de la Ense?anza Media (ENEM) desarrollado por el Ministerio de Educaci¨®n, ha sido el Colegio Integrado Objetivo.

La escuela pertenece a uno de los mayores conglomerados y franquicias educativas del mundo, actualmente con m¨¢s de 400 mil alumnos en los niveles primario y medio y m¨¢s de 500 mil en el nivel superior en las unidades de la Universidad Paulista (UNIP) con 27 campus, 28 facultades privadas asociadas y 600 polos de educaci¨®n a distancia. Hay centenares de ¡°Colegios Objetivo¡± por todo el pa¨ªs y decenas en las principales ciudades. Y los hay en el ranking del ENEM, en los primeros y en los ¨²ltimos lugares.

El Grupo Objetivo parece haber descubierto la manera m¨¢s eficaz de facturar beneficios con los resultados de la prueba de ense?anza media instituida por el gobierno brasile?o. El Colegio Integrado Objetivo no es otra cosa que la suma de los mejores alumnos de diversos colegios del grupo. Adem¨¢s, su supone que nutre su alumnado de agresivos procesos de captaci¨®n de los mejores estudiantes de otras escuelas, ofreci¨¦ndoles becas y otros beneficios. La instituci¨®n de excelencia funciona en San Pablo, en la misma direcci¨®n del Colegio Objetivo de la Avenida Paulista, ¨¦ste en la posici¨®n 569? del ranking de mejores escuelas medias. Se trata de una misma escuela, pero separada por dos identificadores fiscales diferentes. La ganadora es, en rigor, una ficci¨®n, un artificio que permite dotar de existencia aut¨®noma a un grupo espec¨ªfico de alumnos con mejor rendimiento, dentro de una misma escuela. El periodista del peri¨®dico O Estado de S?o Paulo, Mateus Prado, sostiene: ¡°la primera colocada en el ENEM NO es una escuela, es una artima?a jur¨ªdica que hace que los alumnos tengan sus notas computadas en dos listas diferentes. Una minor¨ªa que acierta muchas cuestiones va al identificador fiscal nuevo y queda en el primer lugar del ENEM. Todos los dem¨¢s ¨C la mayor¨ªa ¨C quedan en el identificador fiscal antiguo y tiene resultados muy malos. Todos estudian en el mismo edificio, con los mismos profesores, con el mismo material, en el mismo horario, conviviendo en el mismo patio y en el mismo horario de intervalo. El resultado (1? o 569?) no es diferente por cualquier motivo pedag¨®gico. Es diferente porque la escuela seleccion¨® quien quer¨ªa que hiciera las pruebas para representar el nuevo identificador fiscal¡± (CNPJ, en Brasil).

En definitiva, un fraude.

El Colegio Ponto de Ensino, tambi¨¦n una franquicia con varias unidades en la ciudad de R¨ªo de Janeiro, sali¨® 3? en el ranking nacional de ense?anza media del a?o 2013 y 7? en el del 2014. Al mismo tiempo en que otras unidades de la empresa se distribu¨ªan entre las primeras 20 posiciones del ranking, el resto lo hac¨ªan en las posiciones 610?, 739?, 764?, 958?, 1010?, 1034?, 1549? y 2015?. Nuevamente, Mateus Prado afirma: ¡°es obvio y ululante que esas escuelas fueron creadas solamente para aparecer entre las primeras colocadas en el ENEM. Mandan all¨ª a quien acierta el mayor n¨²mero de cuestiones entre sus centenas, o hasta miles de alumnos y crean la ilusi¨®n de poseen las mejores escuelas de Brasil¡±.

La experiencia brasile?a tambi¨¦n permite identificar c¨®mo la b¨²squeda por las mejores posiciones en los ranking lleva a ciertas escuelas a generar procesos de expulsi¨®n de los peores alumnos (ya en los primeros a?os), evitando as¨ª el mal desempe?o en las pruebas finales, donde la instituci¨®n acaba expuesta p¨²blicamente. Por ejemplo, cinco de las diez ¡°mejores¡± escuelas medias brasile?as, tienen un ¨ªndice de permanencia, inferior al 20%. Esto es, de 10 alumnos que comienzan, s¨®lo 2 concluyen y podr¨¢n as¨ª realizar la prueba. Considerando que entre las primeras colocas, algunas no existen como escuelas reales y el resto sale bien posicionada porque excluye progresivamente a los malos alumnos, el ranking se revela como un elemento que oscurece, mucho m¨¢s que aclara, cu¨¢les son las buenas escuelas brasile?as. En rigor, es verdad, el ranking muestra c¨®mo funciona el sistema, atravesado por el abuso, por la mentira o por la crueldad de gran parte de las supuestas mejores escuelas del pa¨ªs.

No menos cierto podr¨ªa ser el argumento que indica que estas pruebas y sus ranking ponen al descubierto este tipo de fraudes. El gran problema es que estas estafas comerciales y morales (expulsar a 80% de j¨®venes de una escuela para salir mejor posicionado, no deja de ser un pr¨¢ctica brutal que contradice los fundamentos ¨¦ticos de la educaci¨®n como un derecho humano), acaban siendo motivo de notas como la que estoy escribiendo ahora, o de discusiones acad¨¦micas, a las que tendr¨¢n acceso seguramente mucha gente, pero no los padres y las madres que desesperadamente buscan las mejores escuelas para sus hijos. Lo que ver¨¢n estas familias es un ranking donde lo que se destacan son marcas. Y lo que seguramente querr¨¢n, es que su hijo estudie en una escuela en la que la marca lo ayude a triunfar en la vida. Si no le queda alternativa, estudiar¨¢ en la que est¨¢ en el puesto 2015? y no en el 3? o en el 7?, aunque quiz¨¢s esto no importe demasiado al fin de cuentas. Las escuelas se llaman igual.

Tanto en Chile como en Brasil, la educaci¨®n privada se ha transformado en un inmenso negocio. Si bien en el caso chileno se combinan los intereses ideol¨®gicos y morales de grupos ultraconservadores, como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo, en ambos pa¨ªses, los intereses comerciales y las pr¨¢cticas competitivas, muchas veces desleales, acaban contaminando todo el sistema escolar e imponiendo pr¨¢cticas que se derraman hacia abajo. Se trata de un modelo que hay que seguir, seg¨²n parece, si lo que se quiere es tener ¨¦xito.

As¨ª las cosas, una pol¨ªtica gubernamental orientada aparentemente a generar m¨¢s y mejor informaci¨®n sobre el desempe?o del sistema escolar, acaba transformada en un simple ranking, en un arma publicitaria que, asociada al fraude, permite enga?ar a los incautos y generar grandes ganancias en un mercado cada vez m¨¢s competitivo y, ?ser¨¢ por esto?, menos ¨¦tico.

No deja de ser de alguna forma frustrante que este darwinismo pedag¨®gico, en Brasil, el mercado lo haya aprendido del mismo sector p¨²blico. En efecto, antes de la existencia de las pruebas nacionales de rendimiento, la forma de reconocer la calidad de una escuela era el porcentaje de alumnos que pasaban en las respectivas pruebas de admisi¨®n de las principales universidades. El reinado casi absoluto, lo ejerc¨ªan algunos colegios p¨²blicos vinculados a las mismas universidades nacionales, cuyos alumnos, gracias a su desempe?o, consegu¨ªan pasar las pruebas de admisi¨®n. Lo que ocurr¨ªa all¨ª era que, en algunas de estas escuelas, en tres o cuatro a?os, las grupos se reduc¨ªan de 30 a 12 alumnos. As¨ª, discriminando, expulsando, humillando a los supuestamente peores, las escuelas universitarias, los colegios de aplicaci¨®n o las instituciones de ense?anza primaria y media dependientes del Ministerio de Educaci¨®n, lograban una excelente proporci¨®n entre el n¨²mero de concluyentes y el n¨²mero de ingresantes a la educaci¨®n superior.

Aqu¨ª, como en muchos otros campos, las malas pr¨¢cticas empresariales se aprenden en el seno de la instituci¨®n que deber¨ªa, al menos te¨®ricamente, defender el inter¨¦s com¨²n. Los estados discriminan, los mercados tambi¨¦n. Y lo hacen con una eficacia, una impunidad y una crueldad que no debemos ahorrar maneras de explicar y denunciar.

Las fronteras entre lo estatal y lo privado se confunden en muchos ¨¢mbitos de la vida social, particularmente, en sistemas educativos que asumen la l¨®gica y las din¨¢micas de mercados, o quasi-mercados como los definen t¨¦cnicamente algunos autores, donde la competencia encarnizada por el ¨¦xito multiplica fracasos y reproduce injusticias.

Regular, controlar, fiscalizar e intervenir en un mercado educativo estatal y privado que pone en riesgo los importantes avances regionales en la expansi¨®n del derecho a la educaci¨®n de millones de ni?os, ni?as y j¨®venes latinoamericanos, es una condici¨®n necesaria para contribuir con la defensa de una escuela p¨²blica de calidad para todos. S¨¦ que con esto no es suficiente, pero ser¨¢ fundamental que no dejemos de hacerlo.

Desde R¨ªo de Janeiro

Escuelas p¨²blicas y privadas: desaf¨ªos ante la expansi¨®n educativa - Sistema de Informaci¨®n de Tendencias Educativas en Am¨¦rica Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2011.

Cobertura relativa de la educaci¨®n p¨²blica y privada en Am¨¦rica Latina - Sistema de Informaci¨®n de Tendencias Educativas en Am¨¦rica Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2013.