M¨¦xico: la reforma educativa en debate

Presentamos aqu¨ª dos perspectivas sobre la reforma educativa mexicana. Elsie Rockwell, investigadora em¨¦rita del CINVESTAV de M¨¦xico, nos aporta su visi¨®n cr¨ªtica sobre el proceso de cambios promovido por la gesti¨®n del presidente Enrique Pe?a Nieto en el sistema educativo del pa¨ªs. Por su parte, Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluaci¨®n de la Educaci¨®n de M¨¦xico, observa avances y desaf¨ªos en el proceso de reforma escolar iniciado hace cuatro a?os. Dos enfoques de dos grandes intelectuales mexicanas que nos ayudan a comprender las dimensiones de una reforma que ha generado controversias, la decisi¨®n oficial de llevarla adelante m¨¢s all¨¢ de los conflictos generados, as¨ª como la de sectores acad¨¦micos y sindicales de opon¨¦rsele firmemente. Un debate necesario y urgente en uno de los pa¨ªses m¨¢s desiguales del continente.

?Por qu¨¦ se impone por la fuerza una reforma educativa en M¨¦xico?

Elsie Rockwell

Una reforma educativa no se puede examinar fuera del contexto social, pol¨ªtico e internacional en que se produce.

La situaci¨®n general en M¨¦xico desde mucho antes de 2012 ha sido grave. La llamada ¡°guerra contra el narco¡± ha llevado a una militarizaci¨®n abierta de amplios territorios. Las pol¨ªticas y los actos de represi¨®n hacia la poblaci¨®n civil han provocado crecientes movilizaciones de protesta en muchos frentes. No fue un hecho menor la brutal campa?a medi¨¢tica de desprestigio contra los maestros durante el a?o electoral de 2012. El 21 de diciembre de ese mismo a?o, tres semanas despu¨¦s de que Pe?a Nieto asumiera el cargo de presidente, el Congreso de la Uni¨®n aprob¨® el decreto de cambios al Art¨ªculo 3ro Constitucional, adicionando al texto existente sobre el derecho a la educaci¨®n varias fracciones de una extensi¨®n desproporcional. Entre otras cosas, estipulaba que "El Estado garantizar¨¢ la calidad en la educaci¨®n obligatoria¡±. Agregaba en detalle los cambios centrados en la evaluaci¨®n del desempe?o docente que deber¨ªan ser objeto de leyes posteriores.

La frase del art¨ªculo constitucional modificado que dispar¨® la protesta del magisterio sindicalizado fue: ¡°La ley reglamentaria fijar¨¢ los criterios, los t¨¦rminos y condiciones de la evaluaci¨®n obligatoria para el ingreso, la promoci¨®n, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educaci¨®n". Este enunciado ten¨ªa implicaciones laborales retroactivas, pues cancelaba todo derecho laboral y contractual de los maestros en servicio que no estuvieran anteriormente en la Constituci¨®n. En los hechos, se vetaba cualquier acci¨®n jur¨ªdica individual o colectiva frente a las nuevas disposiciones. Las autoridades argumentaban que no se dar¨ªa marcha atr¨¢s a una reforma que, seg¨²n sosten¨ªan, era prioritaria, estructural y sacar¨ªa al pa¨ªs de la crisis.

En consonancia con la ¡°amnesia hist¨®rica¡± que suele caracterizar a las reformas educativas, esta tambi¨¦n presum¨ªa un borr¨®n y cuenta nueva con todo lo logrado por las pol¨ªticas p¨²blicas desarrolladas en el sector durante las ¨²ltimas cinco d¨¦cadas. Hizo a un lado las instituciones formadoras del magisterio, al abrir la profesi¨®n a egresados de cualquier carrera. Muchos maestros y educadores denunciaron la ausencia de cualquier contenido educativo en las tres leyes aprobadas durante el primer a?o del r¨¦gimen. La descalificaci¨®n generalizada del ¡°desempe?o docente¡± desde?aba el esfuerzo de numerosos colectivos de profesores de educaci¨®n b¨¢sica por apropiarse y adecuar a sus contextos las sucesivas reformas previas y de generar programas pedag¨®gicos alternativos, en un sistema p¨²blico centralizado, pero que ten¨ªa m¨¢rgenes de autonom¨ªa que permit¨ªan adaptar los programas a la diversidad social y cultural de los alumnos.

Cuatro a?os y decenas de muertes despu¨¦s, las voces de muy diversos sectores incluyendo la de muchos acad¨¦micos se han sumado al rechazo de una reforma que es punta de lanza de una nueva embestida neoliberal. El conjunto de las reformas estructurales recientes y en proceso en M¨¦xico, como en otros pa¨ªses, acelera el despoblamiento de amplios territorios, legaliza el despojo de los recursos naturales (bosques, petr¨®leo y minerales, agua, biodiversidad y suelos f¨¦rtiles) y cancela derechos sociales y laborales. Tambi¨¦n destruye patrimonios naturales y culturales (como el ma¨ªz, amenazado por las semillas transg¨¦nicas) y privatiza de manera subrepticia la seguridad social y los servicios de salud y educaci¨®n. Todo ello se impone con un creciente despliegue de la fuerza p¨²blica, incluyendo la militar, para resguardar sus privilegios y reprimir a la protesta social y a los periodistas que hacen p¨²blica esta situaci¨®n.

En este contexto, se produjo una movilizaci¨®n magisterial en la mayor¨ªa de los estados que incluy¨® huelgas, cierre de carreteras, plantones y otras acciones p¨²blicas de rechazo a la reforma, bajo las consignas de la defensa de los derechos laborales y de la educaci¨®n p¨²blica. El gobierno control¨® a la dirigencia del Sindicato oficial, el SNTE, pero numerosos profesores se unieron a la convocatoria hecha por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educaci¨®n, la CNTE, sector disidente dentro del mismo sindicato. En julio de 2015, despu¨¦s del terrible ataque a la poblaci¨®n civil y a maestros en Nochixtl¨¢n, Oaxaca, se abri¨® un infructuoso periodo de di¨¢logo entre la CNTE y la Secretar¨ªa de Gobernaci¨®n, el cual qued¨® suspendido al poco tiempo por la parte oficial. Mientras tanto, la Secretar¨ªa de Educaci¨®n P¨²blica, la SEP, firm¨® un acuerdo paralelo con la dirigencia oficial del SNTE, que consisti¨® en reprogramar la periodicidad y revisar el contenido de las evaluaciones, concesi¨®n que convino a ambas partes adem¨¢s de desmovilizar a una parte del magisterio. Adem¨¢s, la SEP aceler¨® la presentaci¨®n de un Modelo Educativo que se someti¨® a consulta en Foros durante 2016 y prometi¨® nuevos programas para el 2017.

?Qu¨¦ implica actualmente una reforma calcada sobre muchas que han fracasado en otros pa¨ªses y que fueron adoptadas a finales del siglo pasado? En ning¨²n caso se ha demostrado que reformas que inician con la aplicaci¨®n universal de ex¨¢menes estandarizados de alto impacto hayan logrado elevar la calidad de la educaci¨®n de manera equitativa. El resultado sobresaliente de este tipo de reformas siempre ha sido la polarizaci¨®n de los sistemas educativos. En un polo se sit¨²an las escuelas de ¡°buena calidad¡±, para minor¨ªas favorecidas. En el otro polo se encuentran escuelas carentes de recursos para los alumnos excluidos de los mejores servicios por los costos indirectos e incluso por expulsi¨®n directa, particularmente si tienen problemas de aprendizaje o disciplina. Quedan fuera del servicio p¨²blico gratuito millares de ni?os y j¨®venes, quienes se convierten en la poblaci¨®n meta para la creciente oferta de certificaci¨®n de dudosa calidad por escuelas privadas de lucro. Se trata de otro mecanismo para socializar los costos y privatizar las ganancias. Aparentemente, el principio de calidad (t¨¦rmino ambiguo pues puede ser buena o mala) mata equidad (que s¨®lo puede ser o no ser).

Es significativo que expertos en evaluaci¨®n cuantitativa del desempe?o docente, como Perrenoud, Wiliam, Berliner y Darling-Hammond actualmente est¨¦n proponiendo alejarse de la evaluaci¨®n universal. En su lugar, apoyan modelos locales, con acompa?amiento formativo constante y confidencial para los docentes que lo requieran. Muchos modelos recientes prev¨¦n la evaluaci¨®n integral de todos los actores y factores involucrados en el proceso educativo. De particular importancia es la inclusi¨®n de formadores de maestros, un sector totalmente excluido de la actual reforma en M¨¦xico. Este tipo de evaluaci¨®n es justo lo que proponen los maestros que protestan contra la reforma y que plantean alternativas para la evaluaci¨®n universal en curso. Reformas exitosas en otros pa¨ªses, como el tan citado caso de Finlandia, primero elaboran y prueban el curr¨ªculo, luego organizan la formaci¨®n de los docentes, y hasta el final lo implementan y eval¨²an. El proceso que toma cerca de una d¨¦cada. En cambio, la l¨®gica actual en M¨¦xico favorece la imposici¨®n de reformas con plazos pol¨ªticos perentorios que suelen generar sucesivos fracasos. Cambiar esta l¨®gica requiere romper con los marcos sexenales que dictan nuestros calendarios de pol¨ªticas p¨²blicas.

Un efecto grave de la actual reforma en M¨¦xico ha sido la jubilaci¨®n masiva de maestros con experiencia, temerosos de perder no s¨®lo su trabajo si no tambi¨¦n su pensi¨®n. Esta situaci¨®n ha sido tan significativa que, en algunas zonas y estados, ha sido dif¨ªcil cubrir las necesidades con los maestros que ingresan por examen. Quienes han estudiado los procesos de formaci¨®n docente reiteran la importancia de los primeros a?os en servicio, m¨¢s all¨¢ de la educaci¨®n formal, como clave para el desarrollo de buenos docentes. En M¨¦xico, esos a?os a menudo se viven en las escuelas rurales m¨¢s aisladas y las perif¨¦ricas de la ciudad, donde aprenden a ense?ar con el apoyo intermitente de familiares o compa?eros del gremio. Al abrir el servicio docente a los egresados de cualquier profesi¨®n, sin pedir requisitos de mayor estudio pedag¨®gico, la reforma propicia una ruptura de la cadena de transmisi¨®n informal del saber ense?ar, que s¨®lo puede ocurrir entre formadores y maestros con experiencia y los nuevos que se integran a la docencia. Las campa?as de desprestigio hacia la carrera y la amenaza a la estabilidad laboral tambi¨¦n est¨¢n ocasionando una merma en el n¨²mero de j¨®venes que optan por ingresar a la carrera o incluso a presentarse al proceso de evaluaci¨®n.

Los resultados de reformas similares en otros pa¨ªses, sobre todo en los Estados Unidos, han sido documentados, por ejemplo, con la clausura de miles de escuelas p¨²blicas, sobre todo en los centros de las grandes ciudades que anteriormente prove¨ªan un buen nivel de vida a una clase obrera industrial: el cintur¨®n de ¨®xido. Se trata de guetos semi-abandonados que recobran poco a poco el inter¨¦s de las empresas de bienes ra¨ªces por la tendencia hacia la gentrificaci¨®n de las grandes urbes. Cerrar escuelas p¨²blicas, una vez establecida su ¡°mala calidad¡±, obliga a las familias que permanecen en sus barrios a enviar a sus hijos a escuelas alejadas o intentar que sean aceptados por las escuelas privadas ch¨¢rter que ocupan el vac¨ªo creado y que imponen una disciplina cuasi-militar. El efecto neto, como lo se?alan muchos, es el debilitamiento del tejido social y comunitario en torno a las escuelas y el descenso de la participaci¨®n de padres de familia en la vida escolar.

En Am¨¦rica Latina, se instala la misma pol¨ªtica de clausura de escuelas. En M¨¦xico, el cierre de cien mil centros escolares, anunciada hace poco por la Secretar¨ªa de Educaci¨®n P¨²blica, se dirige en este caso a miles de peque?as escuelas multigrado que atienden a la poblaci¨®n rural e ind¨ªgena. El argumento para cerrar estas escuelas es su lejan¨ªa y ¡°mala calidad¡± y los costos elevados por alumno, aunque son las que menos apoyos oficiales reciben y a menudo han sido construidas por las propias comunidades. Estas escuelas se encuentran en territorios que tambi¨¦n son codiciados, en este caso por conservar las reservas de minerales, petr¨®leo, agua, viento, bosques, flora y fauna que buscan las industrias de la extracci¨®n. Los habitantes, protectores o guardianes de esos territorios, estorban. En muchos casos, las zonas de escuelas rurales coinciden tambi¨¦n con territorios en las que avanza el control pol¨ªtico y social que ejerce el crimen organizado, dedicado tradicionalmente al narcotr¨¢fico, pero se expande hacia otros negocios il¨ªcitos. La clausura de las escuelas p¨²blicas significa entre otras cosas un retiro del Estado de esos territorios. 

En la mira est¨¢n tambi¨¦n los puertos del Pac¨ªfico Sur, ubicados en los estados de mayor cantidad de comunidades rurales e ind¨ªgenas, y por supuesto, con mayor cantidad de escuelas multigrado. La clausura de estas escuelas rurales acelera el desalojo del campo, pretende concentrar a los ni?os y j¨®venes en las escuelas urbanas ¡°de calidad¡± e integrarlos a un mundo en el que una mayor escolaridad ya no garantiza un ingreso que permita ni siquiera mal vivir. En ese mundo al que arriban, miles de j¨®venes arriesgan la vida con las ¨²nicas opciones disponibles para los sin-tierra: jornadas expuestas a t¨®xicos en campos y minas, migraci¨®n forzada a un pa¨ªs que los expulsa; trabajo sucio, con la muerte segura tarde o temprano, en el crimen organizado, en las fuerzas p¨²blicas para combatirlo o incluso en el trabajo digno en los medios de informaci¨®n o luchando por los derechos humanos.

Dadas las m¨²ltiples luchas que convergen en torno al campo en M¨¦xico, la lucha por la tierra, por los recursos forestales, por el agua, por la seguridad, por el derecho de organizaci¨®n comunitaria, por la lengua y la cultura, por la continuidad de la producci¨®n agr¨ªcola sustentable y por el ma¨ªz y toda la cultura de la milpa (chacra), es de vital importancia emprender la lucha por el derecho a la educaci¨®n p¨²blica, gratuita, de buena calidad para los ni?os y j¨®venes en su lugar de residencia. Esto implica defender sobre todo la continua existencia de las escuelas multigrado y mostrar que lejos de ser menor calidad, son una opci¨®n incluso preferida en un gran n¨²mero de pa¨ªses con altos niveles educativos, como Nueva Zelanda.

?Por qu¨¦ se impone a la fuerza esta reforma? Todo apunta hacia l¨®gicas que rebasan con mucho un dominio educativo e involucran fuertes intereses pol¨ªticos y econ¨®micos. El gobierno apela a los derechos de los ni?os y j¨®venes, pero en los hechos viola sus derechos actuales y futuros, con acciones que trastornan la administraci¨®n escolar y distraen a todos los docentes de su tarea principal, dedicar el tiempo prioritariamente a la ense?anza en sus clases. Los recursos disponibles se dedican de manera desigual y discrecional a programas para apoyar a¨²n m¨¢s a las escuelas favorecidas y dejar a su suerte las m¨¢s marginadas. Se suprimen adem¨¢s los programas prometidos de ofrecer mayor formaci¨®n a los profesores.

Por lo anterior, me atrevo a vaticinar que esta reforma, al contrario de lo prometido, lograr¨¢ polarizar m¨¢s el sistema, fortalecer¨¢ la creciente privatizaci¨®n de las vetas redituables y subvencionadas de la educaci¨®n p¨²blica y provocar¨¢ un descenso dram¨¢tico de la calidad y equidad de la educaci¨®n p¨²blica.

Elsie Rockwell es investigadora em¨¦rita en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaci¨®n y de Estudios Avanzados del Instituto Polit¨¦cnico Nacional, CINVESTAV, Ciudad de M¨¦xico. Ha investigado los campos de la historia y la antropolog¨ªa de la educaci¨®n. En 2007, recibi¨® el Premio Clavijero del Instituto Nacional de Historia y Antropolog¨ªa y en 2013 el Premio Spindler del Council of Anthropology and Education de la American Anthropological Association. Ha publicado La escuela cotidiana (FCE, 1995), Hacer escuela, hacer Estado (El Colegio de Michoac¨¢n, 2007) y La experiencia etnogr¨¢fica (Paid¨®s, 2009).

Desaf¨ªos y avances en la reforma educativa mexicana

Sylvia Schmelkes

M¨¦xico tiene un sistema educativo de grandes dimensiones: 33 millones de personas est¨¢n inscritas en alguno de sus niveles. La expansi¨®n educativa experimentada a partir de los a?os sesenta del siglo pasado explica que el 98,6% de los alumnos entre 6 y 11 a?os est¨¦ matriculado en la escuela primaria y que la escolaridad promedio de la poblaci¨®n de 15 a?os y m¨¢s, sea de 9.2 grados. El sistema educativo mexicano opera en un contexto complejo. M¨¦xico es un pa¨ªs con una gran diversidad cultural y ling¨¹¨ªstica. 7,9 millones de personas hablan una lengua ind¨ªgena y 25 millones se consideran ind¨ªgenas. Ello representa una enorme riqueza, pero la atenci¨®n educativa a la diversidad cultural y ling¨¹¨ªstica no ha sido la adecuada, lo que explica que estudiantes ind¨ªgenas sean los menos beneficiados por el sistema educativo. Por otra parte, si bien tres cuartas partes de la poblaci¨®n vive ya en comunidades urbanas, de 2.500 habitantes o m¨¢s, existen 139.000 localidades con 100 habitantes o menos, a las que es dif¨ªcil llevar el servicio educativo. De hecho, el 44% de las escuelas primarias son multigrado. El pa¨ªs es en extremo desigual: el decil de mayores ingresos percibe 26.6 veces m¨¢s que el decil de menores ingresos, y ello se refleja en el acceso, en la permanencia y en los resultados de la educaci¨®n. 46% de la poblaci¨®n vive en condiciones de pobreza.

Todav¨ªa hay problemas de acceso a la educaci¨®n obligatoria, que en M¨¦xico es de 15 a?os (incluyendo 3 de preescolar). S¨®lo el 71,9% de los ni?os y ni?as entre 3 y 5 a?os de edad asiste al preescolar. 87,6% de los que tienen entre 12 y 14 a?os asisten a la secundaria baja, y 57% de los j¨®venes entre 15 y 17 a?os asisten a la secundaria alta.

El problema de la inequidad educativa quiz¨¢s sea el m¨¢s grave del pa¨ªs. Esto se refleja en el propio acceso (son los m¨¢s pobres los que menos acceden); pero tambi¨¦n en la permanencia en la escuela, en la regularidad de la trayectoria escolar, en la calidad de la infraestructura y de los recursos materiales y humanos, en la distribuci¨®n del gasto educativo y, naturalmente, en el logro escolar. Quienes asisten a escuelas ind¨ªgenas, viven en zonas marginadas y rurales, y proceden de familias con menores recursos, tienen tambi¨¦n menores resultados de aprendizaje. Ante esta realidad, en M¨¦xico se modifica el Art¨ªculo 3ro y 73ro de la Constituci¨®n a fin de dar lugar a una reforma educativa importante en 2013. Esta reforma educativa descansa en tres pilares: la instalaci¨®n de un servicio profesional docente, la evaluaci¨®n educativa (se dota de autonom¨ªa constitucional al Instituto Nacional para la Evaluaci¨®n de la Educaci¨®n) y la formaci¨®n inicial y continua de los docentes. El Art¨ªculo 3ro, por primera vez, define que el Estado es garante del derecho a una educaci¨®n de calidad. Se entiende por calidad el m¨¢ximo logro de aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, dice el mismo Art¨ªculo 3ro, habr¨¢ de mejorar los materiales y m¨¦todos educativos, la organizaci¨®n escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de docentes y directivos. La reforma da lugar a la modificaci¨®n de la Ley General de Educaci¨®n y de las leyes de educaci¨®n en las entidades federativas, y genera dos leyes secundarias: la del Servicio Profesional Docente y la del Instituto Nacional para la Evaluaci¨®n de la Educaci¨®n.

A cuatro a?os de iniciado este proceso de cambios, si bien se puede decir que se ha avanzado en todos los aspectos se?alados por la reforma, y tambi¨¦n en la propuesta de un nuevo modelo educativo y de un estilo de gesti¨®n renovado que coloca la escuela en el centro de la atenci¨®n y de las prioridades, los resultados a¨²n no se observan en indicadores de acceso, trayectoria y logro escolar. La reforma se ha enfrentado a importantes resistencias de parte de las estructuras burocr¨¢ticas y de sectores del magisterio que han perdido privilegios fuertemente arraigados. La equidad sigue siendo un problema central, y se le ha dado menos importancia de la que merece su gravedad.

El pa¨ªs se enfrenta ahora a fuertes restricciones econ¨®micas que han afectado el presupuesto para atender los problemas que se propuso la reforma. Habr¨¢ que hacer esfuerzos por colocar adecuadamente las prioridades para poder avanzar en el cumplimiento del derecho de todos y todas a una educaci¨®n de calidad.

Sylvia Schmelkes es soci¨®loga y ha realizado la Maestr¨ªa en Investigaci¨®n Educativa de la Universidad Iberoamericana en M¨¦xico. Ha sido investigadora desde 1970 en torno a los temas de educaci¨®n rural, calidad de la educaci¨®n, educaci¨®n de adultos y educaci¨®n intercultural, en torno a los cuales ha publicado m¨¢s de 150 trabajos y diversos libros. Actualmente es Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluaci¨®n de la Educaci¨®n de M¨¦xico.

M¨¢s sobre la reforma educativa en M¨¦xico:

Portal de la reforma educativa.

La respuesta de la CNTE a la reforma del Ejecutivo Nacional. 

El rap de las maestras rebeldes. 

Demanda del SNTE para mejorar la implementaci¨®n de la reforma educativa mexicana.

Documento del SNTE sobre la reforma educativa.