?Por qu¨¦ las matem¨¢ticas siguen siendo una asignatura hueso para los estudiantes?

El ¨²ltimo informe PISA, referente a 2015, muestra que la puntuaci¨®n de Espa?a respecto a conocimientos en ciencias lleva estancada casi 10 a?os. En matem¨¢ticas, tambi¨¦n. Su posici¨®n (486, en una escala cuya media est¨¢ en 500) est¨¢ a la par de los pa¨ªses desarrollados, aunque no mantiene el ritmo de crecimiento de pa¨ªses como Portugal, que ha mejorado casi 30 puntos, y sigue muy lejos de pa¨ªses como Singapur (556 puntos), Jap¨®n, Estonia, Taipei (Taiw¨¢n), Macao (China), Vietnam, Finlandia y Canad¨¢. Con el objetivo de compartir estrategias y seguir avanzando en la mejora de la ense?anza de las matem¨¢ticas, se reunieron unos 1.600 profesores de 16 pa¨ªses durante la semana pasada en el Congreso Iberoamericano de Educaci¨®n Matem¨¢tica (CIBEM), que tuvo lugar en Madrid.

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Lo primero es analizar bien la situaci¨®n e identificar sus causas. ?Por qu¨¦ las matem¨¢ticas siguen siendo una asignatura hueso para los estudiantes? Onofre Monz¨®, presidente desde 2013 de la Federaci¨®n Espa?ola de Sociedades de Profesores de Matem¨¢ticas (FESPM), describe una situaci¨®n desigual en la docencia espa?ola. ¡°Aunque la calidad del profesorado alcanza las cotas internacionales (como puede verse en sus publicaciones cient¨ªficas y en sus contribuciones a congresos) no est¨¢ generalizada en todo el pa¨ªs¡±, asegura. Adem¨¢s, se?ala otros factores que son dif¨ªciles de controlar desde la propia comunidad docente: ¡°la influencia de la pol¨ªtica en las leyes educativas es inaceptable. La inversi¨®n en el Sistema Educativo se ha reducido o, en el mejor de los casos, se ha congelado. En algunas comunidades, con las horas asignadas, los curr¨ªculos son inabordables. Adem¨¢s, las editoriales elaboran los libros de texto con criterios empresariales en vez de pedag¨®gicos¡­¡±

Cecilia R. Crespo, profesora del Instituto Nacional Superior del Profesorado T¨¦cnico de la Universidad Tecnol¨®gica Nacional (Argentina) y una de las conferenciantes plenarias del CIBEM, va m¨¢s all¨¢ en las posibles causas. ¡°Un factor importante que no se ha tenido en cuenta durante muchos a?os es la naturaleza de los objetos matem¨¢ticos¡±, reflexiona. ¡°Por ejemplo, la naturaleza de un concepto geom¨¦trico es distinta de la de uno num¨¦rico; y no es lo mismo un n¨²mero como el uno o el dos, que el cero. El cero se relaciona con la nada, uno de los conceptos m¨¢s complejos construidos por la humanidad. El educador, al reconocer esto, debe poner en juego estrategias y procesos adecuados, pero tambi¨¦n comprender el papel que tiene ese contenido dentro de la matem¨¢tica escolar¡±.

¡°Los ni?os oyen en sus casas que es una materia dif¨ªcil, y forman ya su propia representaci¨®n. Cuando se enfrentan a la matem¨¢tica escolar, ya tienen ese prejuicio que es dif¨ªcil de revertir¡±

Por otro lado, la reputaci¨®n negativa de las matem¨¢ticas afecta a la actitud de los estudiantes frente a su aprendizaje. ¡°Los ni?os oyen en sus casas que es una materia dif¨ªcil, y forman ya su propia representaci¨®n. Cuando se enfrentan a la matem¨¢tica escolar, ya tienen ese prejuicio que es dif¨ªcil de revertir¡±, relata Crespo. A esto se suma una mala propaganda que recibe el maestro en los pa¨ªses iberoamericanos. ¡°El docente tiene la culpa de todo, de que los estudiantes no estudien, de que las reformas no alcancen el ¨¦xito esperado, de las condiciones en las que se encuentra la escuela... En consecuencia, no es bien visto por los miembros de sociedad¡±, destaca Olimpia Figueras, profesora e investigadora en el Centro de Investigaci¨®n y de Estudios Avanzados del Instituto Polit¨¦cnico Nacional de Ciudad de M¨¦xico (M¨¦xico) y tambi¨¦n asistente al congreso. ¡°Esto supone una diferencia cultural importante, por ejemplo, con los pa¨ªses asi¨¢ticos, donde el profesor es tomado en cuenta, y por ende los estudiantes los respetan¡±, prosigue.

Precisamente, de los pa¨ªses asi¨¢ticos viene uno de los m¨¦todos con m¨¢s ¨¦xito en la mejora de la ense?anza matem¨¢tica: el llamado LessonStudy. Este m¨¦todo tiene una larga trayectoria en Jap¨®n, donde es obligatorio en la escuela estatal, y se basa simplemente en el intercambio de experiencias y la evaluaci¨®n continua entre profesores. Cada docente es observado por sus pares en el aula y, al finalizar la clase, realizan una evaluaci¨®n conjunta, con el objetivo de, en la siguiente clase, incluir los cambios sugeridos. ¡°Los docentes m¨¢s experimentados trabajan con los maestros noveles y llevan a cabo un an¨¢lisis colectivo de lo que pasa en clase y de lo que han aprendido los alumnos. Este proyecto requiere de un cambio estructural de la escuela y del sistema escolar¡±, afirma Figueras.

El cambio tambi¨¦n ha de llegar a los curr¨ªculos de ense?anza. ¡°La matem¨¢tica escolar actual est¨¢ muy alejada de la realidad de los alumnos, de sus pr¨¢cticas sociales, no le reconocen una aplicaci¨®n inmediata¡±, asegura Cecilia R. Crespo. ¡°Hay que ense?ar a los estudiantes procesos matem¨¢ticos, como aprender a argumentar, justificar, a usar propiedades de los objetos matem¨¢ticos, a proponer hip¨®tesis y a ponerlas a prueba, a analizar informaci¨®n y a hacer inferencias¡±, concluye Figueras.

?gata A. Tim¨®n es coordinadora de Comunicaci¨®n y Divulgaci¨®n en el ICMAT.

Caf¨¦ y Teoremas es una secci¨®n dedicada a las matem¨¢ticas y al entorno en el que se crean, coordinado por el Instituto de Ciencias Matem¨¢ticas (ICMAT), en la que los investigadores y miembros del centro describen los ¨²ltimos avances de esta disciplina, comparten puntos de encuentro entre las matem¨¢ticas y otras expresiones sociales y culturales, y recuerdan a quienes marcaron su desarrollo y supieron transformar caf¨¦ en teoremas. El nombre evoca la definici¨®n del matem¨¢tico h¨²ngaro Alfred R¨¦nyi: ¡°Un matem¨¢tico es una m¨¢quina que transforma caf¨¦ en teoremas¡±.