Tecnolog¨ªa, el nuevo ingl¨¦s

Imprescindible como saber leer, escribir o realizar operaciones aritm¨¦ticas, la alfabetizaci¨®n digital es mucho m¨¢s que deslizar los dedos sobre la tableta en clase. Las competencias digitales llaman a la puerta del sistema educativo como anta?o lo hiciera el ingl¨¦s. Destrezas y conocimientos en el uso eficaz, seguro, creativo y cr¨ªtico de las tecnolog¨ªas de la informaci¨®n y la comunicaci¨®n componen el nuevo arsenal pedag¨®gico para adaptar las aulas a las exigencias del futuro. La misi¨®n no es nueva, pero la pandemia ha puesto la digitalizaci¨®n en el n¨²mero uno de las prioridades para que alumnos y profesores no acaben descolgados ante el aislamiento preventivo.

El men¨² est¨¢ claro. El curr¨ªculum educativo incorpora programas de alfabetizaci¨®n digital, al calor del Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadan¨ªa (DigComp), establecido en 2016, que delimita el contenido en informaci¨®n y alfabetizaci¨®n de datos, comunicaci¨®n y colaboraci¨®n online, creaci¨®n de contenidos digitales, seguridad en la red y resoluci¨®n de problemas, describe Rosabel Roig Vila, catedr¨¢tica de Tecnolog¨ªa Educativa de la Universidad de Alicante.

Otra cosa son las recetas. Proveer de ordenadores no es suficiente para desarrollar la competencia. ¡°La pandemia deja patente que hay estudiantes que pasan por el sistema educativo sin desenvolverse eficazmente con las TIC y sin nociones b¨¢sicas de redes de ordenadores, ciberseguridad, programaci¨®n o gesti¨®n de datos. Hace falta planificaci¨®n, tiempo y personal cualificado¡±, recalca Sanja Dabic, presidenta de la Asociaci¨®n de Profesores de Inform¨¢tica de la Comunidad Valenciana (APICV).

LliureX, un referente p¨²blico

Las soluciones a la pandemia pasan por la formaci¨®n cient¨ªfico-tecnol¨®gica, pero ¡°falta una apuesta decidida y valiente del sistema educativo¡±, remarca Sergi Serrano, presidente de la Associaci¨® del Professorat de Tecnologia de la Comunitat Valenciana (APTCV). ¡°Catalu?a, Pa¨ªs Vasco y Navarra son referentes, con m¨¢s horas de formaci¨®n tecnol¨®gica y mejores rendimientos acad¨¦micos en matem¨¢ticas y en comprensi¨®n lectora. Queremos un modelo de revoluci¨®n tecnol¨®gica desde las aulas mirando al futuro¡±, solicita este colectivo docente.

En la Formaci¨®n Profesional, las familias industriales o inform¨¢ticas est¨¢n a la ¨²ltima por la demanda de las empresas, pero no as¨ª hosteler¨ªa, peluquer¨ªa u obra civil. ¡°Se asocian a una mano de obra de bajo nivel, pero las TIC van a permitir que mejoren todas las cualificaciones profesionales¡±, se?ala David Montalv¨¤, asesor t¨¦cnico docente de la Direcci¨®n General de Formaci¨®n Profesional, que observa la falta de competencias b¨¢sicas de los alumnos: ¡°Como en ingl¨¦s, por desgracia, los planes no garantizan la formaci¨®n¡±.

Este docente particip¨® en el proyecto LliureX, de la Direcci¨®n General de Tecnolog¨ªas de la Informaci¨®n y las Comunicaciones, un programario libre para todos los niveles educativos, de distribuci¨®n GNU/Linux. ¡°Es un referente y un ejemplo de gesti¨®n de c¨®mo el dinero p¨²blico acaba repercutiendo en las empresas locales¡±, detalla Montalv¨¤, inmerso en la adaptaci¨®n del plan del ministerio para digitalizar la FP, que cataloga como b¨¢sicas capacitaciones digitales como enviar correo, tomar notas a ordenador y comunicar online. ¡°Se tiene que conectar al profesorado con la realidad de la empresa, si no, puede ser un problema para la salida profesional de los alumnos¡±.

Punta de lanza

Aunque el ¡°empleo inteligente¡± urja en las empresas, la digitalizaci¨®n no acaba de llegar a las aulas por un sistema educativo ¡°cada vez m¨¢s caduco y muy culpable¡± de la falta de motivaci¨®n de los j¨®venes para iniciar carreras STEAM (Ciencia, Tecnolog¨ªa, Ingenier¨ªa, Artes y Matem¨¢ticas), interpreta Jaime Torres, director general de la Escuela Superior de Arte y Tecnolog¨ªa (ESAT), centro pionero en formar perfiles para la industria digital y del videojuego.

Sin embargo, introducir el m¨¦todo cient¨ªfico de las materias STEM en el curr¨ªculo educativo es insuficiente. ¡°Materias de Arte dotan de creatividad y pensamiento cr¨ªtico para optimizar los procesos productivos¡±, subraya Torres, para quien el problema no es de recursos t¨¦cnicos: ¡°La programaci¨®n debe ser transversal, y apenas aparece. Es una cuesti¨®n dogm¨¢tica. Es muy parecido al del ingl¨¦s; podemos tener los medios, pero no los recursos humanos necesarios¡±.

En el centro de Valencia, la ESAT naci¨® en 2006 como respuesta a las carencias del sistema educativo, colaborando con empresas punteras en tecnolog¨ªa. Todos los programas concluyen con un ¨²ltimo a?o opcional en universidades extranjeras, donde los estudiantes obtienen un Grado internacional, dominio de ingl¨¦s y mayores oportunidades de participar en grandes proyectos. ¡°El tiempo nos ha dado la raz¨®n. Todos nuestros alumnos encuentran trabajo de su especialidad r¨¢pidamente¡±, celebra el director de este centro que cuenta con 350 alumnos. ¡°En programaci¨®n de videojuegos, los alumnos programan con un nivel de optimizaci¨®n y velocidad por encima de lo habitual. En arte y dise?o, aprenden a desarrollar desde la usabilidad (UX/UI) de una web de comercio electr¨®nico, una imagen corporativa de una multinacional, una publicaci¨®n digital, la imagen de las redes sociales de una empresa, hasta un producto o un servicio¡±, explica Torres.

Tambi¨¦n en la oferta privada e internacional, el British College de La Ca?ada (Valencia) apuesta por dar acceso, desde infantil, a las herramientas digitales, que se han incorporado de forma progresiva: pizarras t¨¢ctiles y la rob¨®tica en las primeras etapas, y despu¨¦s carros con iPads compartidos, a los que se sumaron un aula MacBook y carros con Chromebooks, adem¨¢s del proyecto Bring Your Own Device en secundaria, que permitir¨¢ al alumnado trabajar con sus propios dispositivos.

El centro ha introducido sistemas para el aprendizaje de programaci¨®n, dise?o 3D y rob¨®tica en todas las etapas para desarrollar la adaptaci¨®n al cambio. ¡°Requiere comprender las herramientas y su funcionamiento, una ense?anza dif¨ªcil de abordar por la falta de formaci¨®n del profesorado y una lenta burocracia, lo que permite que los centros privados puedan ser punta de lanza en la integraci¨®n de nuevas tecnolog¨ªas¡±, observa indica Dar¨ªo Verdasco, coordinador TIC del British College, quien reconoce que las c¨¢maras en las aulas han llegado para quedarse como ¡°complemento necesario¡± para continuar la docencia en caso de aislamiento preventivo. ¡°Los avances tecnol¨®gicos m¨¢s importantes se han dado en la comunicaci¨®n a distancia, sin embargo, las tecnolog¨ªas no est¨¢n dise?adas para integrar a las familias¡±.

Docentes por formar

Pero la ESAT o el British College no dejan de ser un oasis digital en un entorno educativo donde los proyectos en torno a las TIC no han generalizado su uso en las aulas no universitarias. Antes de la pandemia, los profesores no las contemplaban como recursos indispensables. La formaci¨®n del profesorado representa un problema clave, indica Francesc Esteve, profesor de tecnolog¨ªa educativa de la Universitat Jaume I y comisionado de la rectora para el impulso digital. ¡°En los actuales m¨¢steres de profesorado no hay formaci¨®n en tecnolog¨ªa educativa, mientras en los grados de maestro o maestra hay asignaturas de nuevas tecnolog¨ªas aplicadas a la educaci¨®n. Catalu?a y Murcia intensifican la formaci¨®n de m¨¢ster con menciones en tecnolog¨ªas digitales, aqu¨ª no¡±, destaca Esteve.

Investigadores de la UJI han estudiado las carencias del profesorado en el uso pedag¨®gico de las herramientas digitales, pese a disponer de una alfabetizaci¨®n digital b¨¢sica. ¡°La covid-19 evidencia los graves problemas para dise?ar actividades did¨¢cticas m¨¢s all¨¢ de una clase magistral por videoconferencia, un PowerPoint y un examen tipo test¡±, se?ala este profesor.

Recursos puntuales como los que permiten la videoconferencia se han convertido en diarios para la comunicaci¨®n o la informaci¨®n, pero no sin resistencias ni tensiones, como la brecha digital en el acceso a la tecnolog¨ªa y la conectividad en muchas familias o en el medio rural. ¡°El problema no es la tecnolog¨ªa, sino la pedagog¨ªa¡±, apunta Esteve.

Innovar en pedagog¨ªa

La etiqueta ¡°nativo digital¡± no significa que, por ser j¨®venes, el alumnado tenga adquiridas competencias digitales. ¡°Manejan dispositivos para el tiempo libre, pero no aprovechan las TIC en su aprendizaje. No se trata de digitalizar los contenidos, sino de dise?ar una educaci¨®n digital¡±, se?ala Roig Vila, en referencia a las TIC como aliadas de las nuevas metodolog¨ªas activas como flipped classroom (aula invertida), gamificaci¨®n, realidad aumentada, aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje-servicio. ¡°No hay que hacerlo por ir a la moda. La tecnolog¨ªa debe estar al servicio del modelo de aprendizaje, no al rev¨¦s. Es necesario trabajar desde lo digital pensando en el aprendizaje m¨¢s que en la ense?anza¡±, remarca esta experta en competencias digitales.

Todav¨ªa existen centros sin acceso a internet con fibra ¨®ptica, recuerda Dabic, profesora de inform¨¢tica de secundaria. ¡°Hasta hace unas semanas en todos los centros, la velocidad de red de acceso a internet desde las aulas estaba limitada a 90 Mbps y se est¨¢ subiendo a 300. Desde 2005 se espera la instalaci¨®n de red wifi en los centros. Los que la tienen la han instalado por su cuenta y no soporta el uso simult¨¢neo del alumnado. Los docentes tienen un correo electr¨®nico con prestaciones del siglo pasado. Los alumnos no tienen. Ni los docentes ni el alumnado disponen de herramientas colaborativas que son de uso habitual para el trabajo en equipo¡±, describe la presidenta de la APICV.

A los problemas de infraestructura, que los fondos de ayuda covid pretenden mitigar con equipamiento y conectividad en la red, muchos de los d¨¦ficits formativos se deben a un curr¨ªculum sobrepasado de contenidos prescriptivos, con solapamientos y sin prioridades claras. ¡°En especial en secundaria y Bachillerato, el sistema est¨¢ muy fragmentado, enfocado a la selectividad, con poco margen para los proyectos transversales¡±, se?ala Esteve, especialista en tecnolog¨ªa educativa.

A nivel curricular, la asignatura optativa Cultura Digital, una de las novedades educativas de la pandemia en la Comunidad Valenciana, facilita a los centros cumplir con el Proyecto Ling¨¹¨ªstico de Centro para alcanzar el porcentaje de asignaturas en ingl¨¦s. ¡°La competencia digital no se trata en profundidad. Una parte importante de los contenidos de la asignatura optativa de Inform¨¢tica se podr¨ªa catalogar como Cultura Digital. Hay que dar el paso necesario para que sea troncal y llegue a todo el alumnado¡±, demanda la APICV.

Con todo, la tecnolog¨ªa no es la panacea de la educaci¨®n. ¡°Es un recurso potente que puede posibilitar nuevas experiencias educativas con las que enriquecer el aprendizaje, incluso en algunas actividades experimentales ser¨¢ imposible reemplazarlas en su contexto presencial¡±, concluye la catedr¨¢tica Roig Vila.

Pensar la computaci¨®n sin ser una asignatura

La ley dice que los alumnos deben ser competentes digitalmente, pero no hay una asignatura como tal en infantil ni en primaria. Lo integramos en nuestras asignaturas¡±, explica Francisca L¨®pez, secretaria en el colegio p¨²blico Veles e Vents de L¡¯Alf¨¤s del Pi (Marina Baixa), un centro joven que acoge 410 alumnos de 3 a 12 a?os. Su apuesta digital se basa en un profesorado de nueva incorporaci¨®n formado en las TIC gracias a colaboraciones como la del CEFIRE de Alicante, y activo en proyectos piloto como L¨ªderes Digitales de la Fundaci¨®n Telef¨®nica o en la organizaci¨®n de las Olimpiadas del Coneixement, actividades que acercan, a trav¨¦s del juego, al alumnado y las familias el mundo de las aplicaciones, la huella digital y las redes sociales.

El pensamiento computacional, uno de los fundamentos de la competencia digital, se desarrolla en infantil a trav¨¦s de la psicomotricidad. No se trata de ir directos a la tableta, sino de un proceso gradual para sentar las bases. ¡°El pensamiento computacional es el c¨®digo binario, pero con ni?os peque?os buscamos la esencia manipulativa, que vivan corporalmente la programaci¨®n con actividades desenchufadas, como segmentar partes del cuerpo y la orientaci¨®n para ver c¨®mo se descifra una programaci¨®n. Luego, en papel o en robots como los Bee-Bots, plasman los pasos a seguir¡±, describe Soler. A medida que el nivel avanza, las actividades se sofistican.

El profesorado, formado en el Instituto Nacional de Tecnolog¨ªas Educativas y Formaci¨®n, trabaja el pensamiento computacional y la inteligencia artificial en sexto de primaria. ¡°Realizamos pruebas iniciales antes de la puesta en pr¨¢ctica a trav¨¦s de un test de pensamiento computacional y otro de inteligencia artificial. Despu¨¦s, los alumnos desarrollan su proyecto personal con Machine Learning For Kids y con el lenguaje de programaci¨®n SCRATCH 3.0. Este proyecto personal se relaciona con alg¨²n contenido de un ¨¢rea curricular escogida por el alumno, por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales¡±, se?ala Juli¨¢n L¨®pez, director del centro.