Por qu¨¦ regresar, ya, a la escuela

El impacto de la covid-19 sobre la educaci¨®n ha producido da?os y costos muy graves y en varios frentes. Hasta antes de esta crisis, a nivel global se calculaba que alrededor de un 95% de la poblaci¨®n mundial hab¨ªa pasado en alg¨²n momento por la escuela lo que quiere decir que, al menos desde el punto de vista cuantitativo, hab¨ªa progresos observables en las tasas de cobertura en todos los pa¨ªses. La escuela se hab¨ªa convertido ciertamente en un espacio de ense?anza, aprendizaje y conocimiento pero tambi¨¦n de construcci¨®n de ciudadan¨ªa, civilidad y cultura colectiva. M¨¢s a¨²n: hab¨ªa millones de ni?os que contaban con la escuela para tener acceso a servicios de alimentaci¨®n, adem¨¢s de ser un espacio protegido para crear lazos afectivos y socioemocionales clave. Hoy todo eso se ha roto. Algunas estimaciones predicen que, en todo el mundo, tal vez unos 10 millones de estudiantes puede que no regresen a las aulas y 24 millones si contamos tambi¨¦n la educaci¨®n superior. Por eso la pregunta clave ¡ªy el reto m¨¢s urgente¡ª es c¨®mo crear las condiciones para evitar esa tragedia.

Pese a la gran cantidad de estudios, informes y reportes preliminares, todav¨ªa no hay conclusiones robustas o definitivas basadas en evidencia dura y de gran calidad acerca de las consecuencias reales de la pandemia. Sin embargo, es m¨¢s que claro que la interrupci¨®n de los servicios educativos impactar¨¢ a mediano y plazo a las econom¨ªas y las sociedades, en especial las m¨¢s pobres, en t¨¦rminos de menor crecimiento, menor cohesi¨®n social y pol¨ªtica, p¨¦rdidas de aprendizaje y estancamiento en la b¨²squeda de educaci¨®n de calidad y generaci¨®n de conocimiento.

Por ejemplo, especialistas del Banco Mundial y de Brookings, un think tank en Estados Unidos, estimaron que si cada a?o adicional de escolaridad equivale a un 10% adicional en ganancias futuras, cuando un pa¨ªs cierra sus escuelas por unos cuatro meses la p¨¦rdida en ganancias futuras marginales podr¨ªa ser del 2,5% anual en la vida laboral del estudiante; aplicando esta premisa a una econom¨ªa como la de ese pa¨ªs -asumiendo una vida laboral de 45 a?os, una tasa de descuento del 3% e ingresos anuales promedio de unos 53.490 d¨®lares- la p¨¦rdida de valor actual en el aprendizaje ser¨ªa equivalente al 63% del salario anual a tasas promedio actuales, es decir, que en ese modelo el costo para EE UU de la educaci¨®n perdida, en t¨¦rminos de ganancias futuras, podr¨ªa ser equivalente a m¨¢s del 12% del PIB anual. Como es obvio, el efecto es mucho m¨¢s acentuado entre la poblaci¨®n pobre. Para el caso de Am¨¦rica Latina y el Caribe (ALyC) no hay todav¨ªa ejercicios parecidos, pero puede deducirse que si, como sugieren reportes de la OEI y Cepal por ejemplo, la desigualdad del ingreso medida a trav¨¦s del ¨ªndice de Gini podr¨ªa aumentar entre 3 y 5 puntos porcentuales por la pandemia, una cierta proporci¨®n de ello ser¨ªa producto del cierre de las escuelas y de las p¨¦rdidas de aprendizaje. Como dice Rafael de Hoyos: de ser as¨ª, 20 a?os de avances podr¨ªan verse borrados de un plumazo.

Ahora bien, muchos centraron el problema b¨¢sicamente en las carencias previas de los sistemas educativos y se preguntaron en los primeros meses de la pandemia si su impacto pudo haberse evitado. La respuesta tiene algo de raz¨®n, pero es m¨¢s compleja. Una cosa es identificar con precisi¨®n el tama?o de los d¨¦ficits, gracias, entre otros insumos, a las evaluaciones docentes y de logros de aprendizaje y a toda la informaci¨®n censal y estad¨ªstica, y otra es verlos en vivo, en la realidad de una crisis que nadie, ning¨²n pa¨ªs, se esperaba, y para la cual nadie estaba preparado. Por ejemplo, ya desde antes, a nivel global, el 53% de ni?os de 10 a?os en pa¨ªses de ingresos medios y bajos no pod¨ªan leer ni comprender textos simples y el 56%, entre los 6 y los 11 a?os, no manejan las matem¨¢ticas de manera competente. Lo mismo pasaba con la brecha digital: el 79% de los estudiantes de ALyC que participaron en la prueba PISA de 2018 ten¨ªa acceso a internet en casa, pero solo 61% ten¨ªa una computadora y solo 30% contaba con software educativo. Y si revisamos los puntajes de los pa¨ªses de ALyC en esa misma prueba, todos sin excepci¨®n eran menores al promedio internacional en las tres ¨¢reas calificadas, que son matem¨¢ticas, lectura y ciencia. Chile, el mejor posicionado en lectura, ocup¨® el lugar 43 (sobre 79), y Uruguay, el mejor en matem¨¢ticas, estaba en el lugar 58. Esas son algunas de las razones por las cuales varios pa¨ªses emprendieron en las ¨²ltimas d¨¦cadas reformas educativas sist¨¦micas y estructurales, entre ellos M¨¦xico en la Administraci¨®n pasada, para tener mejores docentes y mejores logros de aprendizaje, que empezaban ya a dar algunos resultados: las ¨²ltimas pruebas aplicadas a estudiantes de 3? de secundaria mostraron progresos en 11 de los 32 Estados mexicanos en lenguaje y comunicaci¨®n, y en 18 para matem¨¢ticas, medidos a trav¨¦s del incremento de las puntuaciones alcanzadas entre 2015 y 2017, los a?os evaluados.

Es pronto para saber c¨®mo se mover¨¢n estos indicadores cuando pase la fase cr¨ªtica de esta pesadilla, pero un informe de marzo pasado del Banco Mundial estima que si tomamos como l¨ªnea de base el porcentaje de estudiantes que ya estaban por debajo del ¡°nivel m¨ªnimo de rendimiento¡± antes de la covid, o sea, la pobreza de aprendizajes ¡ªporcentaje de ni?os de 10 a?os incapaces de leer y comprender un relato simple¡ª que era del 55%, despu¨¦s de la pandemia podr¨ªa llegar al 71% calculando escuelas cerradas por 10 meses; si el cierre es de 13 meses aumentar¨ªa a 77%. Y si esos ni?os hicieran ahora la prueba PISA en lectura, su puntaje bajar¨ªa, en el caso de los ni?os pertenecientes a los dos deciles de ingreso m¨¢s pobres y con escuelas cerradas por 10 meses, de 362 puntos a 321, y en el caso de los ni?os de los dos deciles m¨¢s ricos, tambi¨¦n bajar¨ªa de 456 a 426 puntos. Es decir, el impacto en ambos casos es a la baja, pero naturalmente es menor para los ni?os de hogares con mayores ingresos. Para el caso de ALyC no hay un ejercicio de simulaci¨®n similar, pero no hay razones para pensar que pudiera ser distinto, considerando que, seg¨²n Unicef, entre marzo de 2020 y febrero de 2021 las escuelas han estado cerradas entre 180 y 211 d¨ªas. De hecho, 11 de los 20 pa¨ªses m¨¢s afectados son de esta regi¨®n.

Por otra parte, la evidencia preliminar indica que la pandemia ha tenido un enorme impacto psicol¨®gico, afectivo y emocional sobre los alumnos y tambi¨¦n sobre segmentos relevantes de los docentes, manifestados por ejemplo en los niveles de estr¨¦s, tristeza, depresi¨®n, ansiedad; en el incremento en los niveles de violencia dom¨¦stica; en el embarazo adolescente, el abuso, la violencia sexual y otras disfunciones, en especial entre la poblaci¨®n m¨¢s pobre y marginada. Por ejemplo, investigadores de Harvard (The Wall Street Journal, abril 9 de 2021) que han estado siguiendo a 224 ni?os de 7 a 15 a?os encontraron que alrededor del 67% de ellos ten¨ªan s¨ªntomas cl¨ªnicamente significativos de ansiedad y depresi¨®n, as¨ª como problemas de comportamiento como hiperactividad y d¨¦ficit de atenci¨®n, entre noviembre de 2020 y enero de 2021. Esta proporci¨®n supone un incremento muy significativo desde el 20% o 30%, respectivamente, que mostraban esos mismos trastornos antes de la pandemia, los cuales, naturalmente, fueron m¨¢s acentuados entre ni?os con un miembro de su familia hospitalizado o muerto por covid, o bien cuyo padre o madre perdi¨® el trabajo.

Todas estas son razones del mayor peso para volver a la escuela y es urgente contar con una hoja de ruta clara, realista, eficiente y decidida. Diversas instituciones han hecho esfuerzos por clarificar acciones y recomendaciones para trabajar, primero, en el retorno a la presencialidad en condiciones seguras; despu¨¦s en la evaluaci¨®n, medici¨®n y diagn¨®stico de los costos psicol¨®gicos y socioemocionales y de aprendizaje con que los estudiantes y los docentes regresar¨¢n a la escuela; m¨¢s tarde en la remediaci¨®n de lo perdido en t¨¦rminos de las adaptaciones curriculares necesarias, la flexibilizaci¨®n y/o ampliaci¨®n de los calendarios y la jornada escolar, las intervenciones tutoriales, el establecimiento de sistemas de monitoreo oportuno, apoyo y prevenci¨®n ante conductas de riesgo o la incorporaci¨®n gradual de la educaci¨®n socioemocional al curr¨ªculo de manera sistem¨¢tica, entre otras cosas, y finalmente retomando la agenda en favor de una educaci¨®n de calidad y el desarrollo de conocimiento orientada hacia las pr¨®ximas dos d¨¦cadas al menos.

Desde luego que habr¨¢ tensiones, dudas y contradicciones entre los formuladores de pol¨ªtica acerca de este mapa de navegaci¨®n, que entre otras cosas requiere m¨¢s dinero, pero ninguna debe impedir afrontar el gran desaf¨ªo de reabrir, ya, las escuelas. De lo contrario, millones de ni?os y j¨®venes pagar¨¢n los costos de la indecisi¨®n.

Otto Granados es Presidente del Consejo Asesor de la OEI, fue secretario de Educaci¨®n de M¨¦xico en la pasada Administracion y Chen Yidan Visiting Global Fellow (2019-20) de la Escuela de Graduados en Educaci¨®n de Harvard.

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