La educaci¨®n y sus diagn¨®sticos en la Comunidad de Madrid

Quienes firmamos este art¨ªculo, profesoras y profesores de Lengua y Literatura en diversos institutos madrile?os, queremos hacer p¨²blicas algunas consideraciones sobre las evaluaciones de diagn¨®stico que se llevan a cabo en la Educaci¨®n Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid relativas a nuestra materia. Porque lo que est¨¢ en juego en dichas pruebas no es s¨®lo si nuestros estudiantes son lectores competentes, aut¨®nomos y cr¨ªticos, sino tambi¨¦n la medida en que lo somos los docentes y las administraciones educativas.

En otras palabras, mientras chicos y chicas se afanan en descifrar enunciados y ofrecer respuestas acertadas en sus ex¨¢menes, bueno ser¨¢ que los docentes "leamos" tambi¨¦n de manera aut¨®noma y cr¨ªtica dichas pruebas para determinar la idoneidad de las mismas -no vaya a ser que estemos utilizando term¨®metros para medir los niveles de colesterol-, y que las administraciones educativas procedan luego a una lectura competente de los resultados a fin de corregir aquellos aspectos que puedan contribuir a la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo. Vayamos por partes.

1. ?Cu¨¢l es el para qu¨¦ de la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica y literaria de la escuela obligatoria? Hoy parece haber acuerdo en que de lo que se trata no es tanto de transmitir una serie de conceptos acerca de la lengua como de desarrollar un conjunto de destrezas, un saber hacer cosas con las palabras: hablar, escuchar, leer, escribir. Saber hablar -es decir, saber cu¨¢ndo hablar y cu¨¢ndo callar, c¨®mo ajustar nuestras elecciones a nuestra intenci¨®n comunicativa, a nuestro interlocutor, al grado de formalidad o informalidad de la situaci¨®n, etc¨¦tera-; saber escuchar de manera activa y cooperativa; saber leer textos diferentes con prop¨®sitos diferentes de lectura, y hacerlo de manera aut¨®noma y cr¨ªtica; saber escribir como herramienta indispensable para poder apropiarnos de las pr¨¢cticas discursivas espec¨ªficas de los diferentes ¨¢mbitos sociales. Estar en condiciones, en definitiva, de participar en las m¨²ltiples situaciones dial¨®gicas que envuelven y nutren nuestra vida personal, profesional y social.

Junto a ello, y en el ¨¢mbito de la educaci¨®n literaria, parece que estamos tambi¨¦n de acuerdo en que no se trata ya de impulsar el aprendizaje memor¨ªstico de obras y autores, de procedimientos ret¨®ricos y estil¨ªsticos, sino de favorecer el acceso a obras cada vez m¨¢s complejas y de ofrecer un mapa que permita orientarse en el imaginario colectivo de eso que denominamos patrimonio cultural y que desborda, con mucho, las fronteras nacionales. Porque de lo que se trata, no lo olvidemos, no es tanto de leer obligados en los a?os que dura la educaci¨®n obligatoria como de estar en condiciones de seguir siendo lectores el resto de nuestra vida: de despertar el gusto -o de no sofocarlo al menos- y de educar la sensibilidad.

2. Este enfoque, el denominado enfoque comunicativo en la ense?anza de las lenguas, lo que persigue es desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que permitan transferir lo aprendido en la escuela a otro tipo de situaciones que se nos presenten fuera de ella. Es a esto a lo que denominamos competencia, y si bien el profesorado de lenguas hace a?os que ha hecho suyo, al menos nominalmente, el objetivo esencial de desarrollar la competencia comunicativa de su alumnado, con la nueva ley de educaci¨®n este planteamiento se hace extensivo al resto de las materias. La educaci¨®n secundaria tiene como objetivo prioritario desarrollar las competencias b¨¢sicas, que vienen definidas como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la ense?anza obligatoria para poder lograr su realizaci¨®n personal, ejercer la ciudadan¨ªa activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida". No perdamos esto de vista.

3. La Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n establece, para la Educaci¨®n Secundaria, la realizaci¨®n de una Evaluaci¨®n de diagn¨®stico al t¨¦rmino de segundo curso que permita observar el grado de consecuci¨®n de estos objetivos. Esta evaluaci¨®n, se precisa, no tendr¨¢ efectos acad¨¦micos, y "permitir¨¢ organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atenci¨®n del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias".

Esta evaluaci¨®n de diagn¨®stico, lejos de ser una prueba com¨²n a todo el Estado, tiene notables diferencias entre unas comunidades y otras. En la Comunidad de Madrid se hace caso omiso de las ocho competencias b¨¢sicas que recoge la ley y todo se limita a un doble examen: Matem¨¢ticas y Comunicaci¨®n Ling¨¹¨ªstica. En esta comunidad se realiza adem¨¢s otra evaluaci¨®n externa en tercero de la ESO denominada, parad¨®jicamente, Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables. De nuevo estas destrezas indispensables se reducen a un examen de Matem¨¢ticas y otro de Lengua, id¨¦ntico al que hubi¨¦ramos podido realizar veinte, treinta o cuarenta a?os atr¨¢s.

4. ?Qu¨¦ est¨¢ pasando con estas evaluaciones de diagn¨®stico? Dig¨¢moslo de la manera m¨¢s sencilla y rotunda posible: No est¨¢n sirviendo a los objetivos para los que fueron concebidas, sino exactamente a los contrarios. Y ello por dos razones: por el dise?o mismo de las pruebas y por el uso que posteriormente se hace de sus resultados.

En cuanto a lo segundo, es conocida la utilizaci¨®n torticera de los datos que lleva a cabo la Comunidad de Madrid. Por una parte, al trasladarlos al expediente acad¨¦mico de cada estudiante vuelve a eludir lo que debiera ser una aut¨¦ntica evaluaci¨®n del sistema educativo sustituy¨¦ndolo por nueva calificaci¨®n del alumnado. Por otra, al elaborar un r¨¢nking de centros en funci¨®n de las puntuaciones obtenidas desestima la influencia que el contexto escolar tiene en los resultados y contribuye, de manera decisiva, a agrandar a¨²n m¨¢s las diferencias. Como argumentaba recientemente un grupo de alumnas y alumnos del instituto Juan de Herrera de San Lorenzo de El Escorial que se neg¨® a hacer la prueba: "No entendemos por qu¨¦ se realiza este examen si a los institutos con peores resultados no se les aportan m¨¢s medios ni se investiga por qu¨¦ han obtenido esa puntuaci¨®n. ?Si un centro obtiene mejor puntuaci¨®n que otros se puede pensar que es mejor? Aquellos que seleccionan al alumnado probablemente obtengan mejores resultados que los que no lo hacen, como es el caso de los centros p¨²blicos".

Pero hay algo a¨²n m¨¢s grave sobre lo que apenas se ha hablado. ?Qu¨¦ pasa con el dise?o de las pruebas, tanto la Evaluaci¨®n de Diagn¨®stico de 2? de la ESO como la Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) de 3? de la ESO? ?Lo que eval¨²an son "competencias b¨¢sicas", "destrezas indispensables", o m¨¢s bien una sarta de contenidos anclados en planteamientos afortunadamente superados por la did¨¢ctica de las lenguas? Un simple vistazo a las pruebas de Lengua y Literatura nos permite asegurar que es esto ¨²ltimo lo que ocurre. De ellas la oralidad est¨¢ ausente. Tambi¨¦n la expresi¨®n escrita. Las reglas de ortograf¨ªa y el etiquetado morfosint¨¢ctico concentran el 50% de sus cuestiones. Y para qu¨¦ hablar de la literatura.

5. ?Qu¨¦ consecuencias tiene todo ello? Que dichas pruebas se est¨¢n erigiendo en el m¨¢s potente mecanismo de control del curr¨ªculo pervirtiendo, de manera absoluta, tanto los objetivos como los criterios de evaluaci¨®n que la ley establece. De todos es sabido que son los ex¨¢menes los que determinan cuanto se hace en las aulas (y, en consecuencia, lo que no se hace); los que fijan los saberes que cotizan en el mercado acad¨¦mico y los que deben quedar relegados a un segundo plano. El tiempo escolar no es infinito: el que se invierte en unas cosas se detrae, inexorablemente, de otras. Son muchos los docentes firmemente comprometidos con la urgente renovaci¨®n de la ense?anza de la lengua y la literatura que empiezan a claudicar. No nos echemos luego las manos a la cabeza si tantos adolescentes siguen teniendo dificultades para desenvolverse con cierto ¨¦xito con las palabras. Tal vez sepan definir lo que es un hiato, analizar oraciones descontextualizadas o medir versos. Pero no es de eso de lo que ven¨ªamos hablando.

Firman el art¨ªculo Guadalupe Jover, Rosa Linares, Flora Rueda, Isabel Sol¨ªs, M? Mar V¨¢zquez, ?ngeles Bengoechea, Francisco J. S¨¢nchez, Avelino Bern¨¢rdez, Marcos Fern¨¢ndez, Fernando L¨®pez, Ana Lahera, Ricardo Lobato, Irene Garcia, Ana S¨¢nchez, Milagros Garc¨ªa, Elena Mu?oz, Esther Mu?oz, Luz Ruip¨¦rez, Eva Rey, Ricardo Boyano, Eloy Garav¨ªs, Felisa L¨¢zaro, Jos¨¦ Mar¨ªa Garc¨ªa, Cristina Perales. Todos ellos son profesores de Lengua y literatura en diversos institutos p¨²blicos de la Comunidad de Madrid.