Las dificultades del arte de educar: una opini¨®n informada pero no sagrada

El pasado domingo, 31 de marzo de 2013, en esta misma tribuna, el profesor Gimeno Sacrist¨¢n publicaba un art¨ªculo titulado Primero saber y s¨®lo despu¨¦s opinar que alud¨ªa de manera directa y expresa al autor de este escrito y responsable de un previo art¨ªculo titulado?Primero aprende y s¨®lo despu¨¦s ense?a.

Con el debido respeto que merece una figura de la talla del profesor Gimeno Sacrist¨¢n, me permito afirmar que si su pretensi¨®n era utilizar ambos t¨ªtulos como estrategia ret¨®rica para subrayar el contraste entre nuestras distintas opiniones sobre el arte de educar y sus dificultades actuales, la f¨®rmula no podr¨ªa ser menos afortunada, seg¨²n mi leal pero falible saber y entender. Y ello por razones muy fundadas que paso a exponer con la exigible brevedad.

El t¨ªtulo de mi art¨ªculo reformulaba en rom¨¢n paladino una m¨¢xima de la tradici¨®n pedag¨®gica cl¨¢sica y ya m¨¢s que multicentenaria: primum discere, deinde docere. Como tal f¨®rmula, expresaba sucintamente la idea de que la educaci¨®n, en su calidad de proceso humano de ense?anza y aprendizaje de conocimientos o destrezas, era una actividad siempre transitiva (unos ense?an y otros aprenden), no conmutativa (ambos papeles est¨¢n diferenciados), informada (exige materia transmisible y asimilable) y sujeta a normas, reglas y procedimientos (porque es un fen¨®meno intelectual ¨Cte¨®rico- tanto como operacional ¨Cpragm¨¢tico). En esa calidad, dicho principio est¨¢ presente y ejercitado en las Instituciones Oratorias de Quintiliano desde el siglo I, en la influyente ratio de la educaci¨®n jesu¨ªtica desde el siglo XVI, en las fecundas reflexiones pedag¨®gicas de Immanuel Kant de principios del siglo XIX y en las reflexiones de la comisi¨®n internacional de la Unesco del a?o 1996 tituladas ¡°La educaci¨®n encierra un tesoro¡±. Se me hab¨ªa ocurrido pensar que cualquier profesional de la educaci¨®n, ya fuera un titulado pedagogo de actividad docente universitaria o un profesor ejerciente efectivo en los niveles primarios o secundarios de nuestro sistema educativo, estar¨ªa plenamente de acuerdo con ese principio axiol¨®gico. Lo contrario se me antojaba tan absurdo como afirmar ser historiador pero impugnar la idea de que tal disciplina tuviera algo que ver con la trilog¨ªa categorial de relato, tiempo y evidencia probatoria que sostiene dicha actividad intelectual desde los tiempos fundacionales de Her¨®doto de Halicarnaso.

Sin embargo, la estrategia ret¨®rica del profesor Gimeno Sacrist¨¢n parece indicar algo distinto. Para empezar, situar procesalmente el saber como condici¨®n previa a la opini¨®n resulta una operaci¨®n ambigua en su sentido cabal: ?qu¨¦ es exactamente un ¡°saber¡± y una ¡°opini¨®n¡±? ?no cabe que haya opini¨®n fundada e informada en alg¨²n tipo de saber? ?Acaso los saberes, dado que no siempre son ciencia, no contienen opiniones, juicios e impresiones valorativas? Probablemente el sentido que quepa dar a esa oposici¨®n dualista tenga que ver con la idea de que ¡°saber¡± en ese t¨ªtulo remite a ¡°ciencia¡± (¡°ciencia pedag¨®gica¡± o incluso ¡°ciencia de la educaci¨®n¡±), en tanto que ¡°opini¨®n¡± remite a juicio banal o interesado e incluso a prejuicio acient¨ªfico. S¨®lo as¨ª tendr¨ªa sentido contraponer ambos t¨¦rminos con objeto de descalificar al discrepante tild¨¢ndolo de cuasi-ignorante y ajeno a la sabidur¨ªa del proponente. Pero esta opci¨®n es claramente absurda desde cualquier punto de vista: hay multiplicidad de saberes en el mundo (po¨¦ticos, mitol¨®gicos, religiosos, t¨¦cnicos, artesanales y cient¨ªficos, entre otros) como hay multiplicidad de opiniones en ese mismo mundo (buenas, malas, regulares o inclasificables, para empezar). Adem¨¢s, la idea subyacente a esa oposici¨®n remite a un modo de pensamiento de clara filiaci¨®n intelectual tecnocr¨¢tica, con todo lo que ello supone de reducci¨®n ideol¨®gica y peligro socio-pol¨ªtico: hay cosas que s¨®lo los expertos t¨¦cnicos en la materia tratada pueden juzgar y decidir, sin dejarse influir por las meras opiniones gratuitas de los legos en dicha materia.

En un pa¨ªs como Espa?a, esos polvos tecnocr¨¢ticos trajeron tantos lodos no hace muchas d¨¦cadas que produce escalofr¨ªos apreciar su recurrencia en estas lides educativas. Sobre todo porque tal perspectiva tecnocr¨¢tica omite y contradice siempre algo clave para una sociedad libre y abierta basada en el di¨¢logo respetuoso y democr¨¢tico entre sus ciudadanos: las cuestiones que tienen que ver con la res publica (como es el caso de los problemas de la educaci¨®n institucional) son siempre objeto de debate pol¨ªtico e intelectual en raz¨®n de s¨ª mismos y no cotos cerrados de administraci¨®n y gesti¨®n de los expertos y bur¨®cratas correspondientes. Un peque?o ejemplo: no todos sabemos lo mismo de econom¨ªa y de la actual crisis econ¨®mica y financiera que el catedr¨¢tico de hacienda p¨²blica y finanzas de la mejor universidad espa?ola; pero todos podemos informarnos m¨ªnimamente sobre el asunto y tenemos derecho a opinar sobre las pol¨ªticas econ¨®micas dise?adas o aplicadas ante la crisis en funci¨®n de nuestra condici¨®n de ciudadanos que soportan, sufren, padecen o se benefician de esas mismas pol¨ªticas.

Dejando a un lado este asunto, el profesor Gimeno Sacrist¨¢n aborda en su texto la cuesti¨®n debatida (el bajo nivel de conocimientos culturales generales de una inmensa mayor¨ªa de opositores de Magisterio en Madrid) con una perspectiva equivocada en su enfoque general, me atrevo a sugerir, y ello por tres razones.

La primera: con independencia de las circunstancias que puedan rodear a la publicaci¨®n de esas noticias, el hecho cierto es que su contenido no est¨¢ desmentido sino demostrado y validado; y siendo as¨ª, como la verdad es la verdad d¨ªgala Agamen¨®n o su porquero, la t¨¢ctica de recurrir al cl¨¢sico ¡°matar al mensajero¡± no s¨®lo es un error t¨¢ctico sino una tremenda irresponsabilidad profesional.

La segunda: presuponer que las correspondientes cr¨ªticas a esa situaci¨®n penosa, incluyendo nuestro art¨ªculo, son parte de una especie de campa?a de ¡°los militantes de la antipedagog¨ªa¡±, raya el absurdo intelectual m¨¢s reprobable y nos sit¨²a en la peor tradici¨®n de las teor¨ªas hist¨®ricas conspirativas que denuncian a los cr¨ªticos pero omiten atender al grave problema criticado.

Y la tercera: suponer que la cr¨ªtica a unas determinadas corrientes psicopedag¨®gicas implica la ¡°descalificaci¨®n global de un colectivo¡± o de la propia Pedagog¨ªa como disciplina es un abuso grotesco cuando no interesado ya que la cr¨ªtica de ¡°los desvar¨ªos de la Nueva Pedagog¨ªa¡± que tanto molesta a algunos es obra de un pedagogo canadiense y est¨¢ en vigor desde 1973 en la literatura pedag¨®gica universal, como tambi¨¦n lo est¨¢n las cr¨ªticas contra los excesos pragmatistas, constructivistas y teoreticistas en la Pedagog¨ªa de pedagogos como Peters, Buchmann o Highet, para no ir m¨¢s lejos (y me atrever¨ªa a incluir al propio Gimeno Sacrist¨¢n porque es cierto que se encuentra entre los que ¡°nunca hemos defendido una pedagog¨ªa vac¨ªa de contenidos¡±).

En correspondencia con ese error de enfoque, buena parte de las consideraciones del profesor Gimeno Sacrist¨¢n pierden su fuerza argumentativa de modo necesario. Por ejemplo, dado que es cierto que ¡°cualquier docente, como instructor y educador, ejerce de pedagogo¡±, mayor raz¨®n tendr¨¢n para opinar de estas materias debatidas quienes ejercen esa profesi¨®n en cualquiera de los niveles educativos existentes. Lo que incluye, naturalmente, al abajo firmante por su car¨¢cter de docente con casi un cuarto de siglo de experiencia en cuatro universidades (tres espa?olas y una brit¨¢nica) y cierto conocimiento directo de lo que son las Facultades de Formaci¨®n del Profesorado (por haber impartido docencia en ellas) y de lo que son principios b¨¢sicos pedag¨®gicos y did¨¢cticos (por haber recibido la pertinente noci¨®n en el Instituto de Educaci¨®n de la Universidad de Londres y en otros centros an¨¢logos espa?oles). Un segundo ejemplo: dada la influencia doctrinal e institucional de esas corrientes pedag¨®gicas desde finales de los a?os setenta del siglo pasado, ?c¨®mo no atribuir su raci¨®n de responsabilidad a las mismas en el desastre educativo que estamos contemplando? ?Acaso el profesor Gimeno Sacrist¨¢n no est¨¢ al tanto de los delirantes planes de estudio aprobados recientemente en algunas Facultades de Educaci¨®n y Formaci¨®n del Profesorado? ?Acaso no le han llegado los ecos de la insatisfacci¨®n de los profesores de ense?anza secundaria con la inflaci¨®n burocr¨¢tica pseudo-pedag¨®gica que ha inundado sus actividades? ?Por casualidad no conoce el informe del 2011 sobre el distorsionante efecto de las fiebres pedag¨®gicas en los estudios universitarios emitido por una comisi¨®n (con pedagogos) de la Academia Europea de Ciencias y Artes?

No quisiera terminar estas l¨ªneas sin atender a la petici¨®n de seriedad en el tratamiento de estos temas que cierra el art¨ªculo del profesor Gimeno Sacrist¨¢n. En atenci¨®n a la misma, cabr¨ªa ejemplificar en un caso anecd¨®tico una discrepancia general m¨¢s profunda en nuestra concepci¨®n de lo que es o debe ser el saber pedag¨®gico. Valga de muestra la inanidad l¨®gico-conceptual de la famosa sentencia sobre la necesidad de ¡°aprender a aprender¡± (traducci¨®n del original ingl¨¦s: Learn to learn), ya integrada como m¨¢xima de sabidur¨ªa pedag¨®gica evidente por s¨ª misma en las programaciones docentes de la educaci¨®n primaria y secundaria y muy pronto, si no se detiene a tiempo, en la educaci¨®n universitaria. As¨ª se defiende el supuesto sentido de esta m¨¢xima (cuyo origen Lucien Morin parece rastrear con anterioridad a las convulsiones estudiantiles de 1968) en un texto de un pedagogo, por otra parte, bien razonable y ¨²til: ¡°Pero si se considera que aprender a aprender es mejor que simplemente aprender ¨Cy esto no es s¨®lo un juego de palabras-, probablemente sea necesario redefinir la tarea educativa¡± (Gabriel J. Mendoza Buenrostro).

El asombro ante esta afirmaci¨®n tan aplaudida por esas corrientes psicopedag¨®gicas mencionadas parte del hecho de que nos hallamos ante un sintagma que tiene la estructura tautol¨®gica de una identidad reduplicativa: A + A. Pero, como bien deber¨ªa saber todo cient¨ªfico que, por fuerza, usa la l¨®gica proposicional como base y disciplina de su pensamiento para ser inequ¨ªvoco, no contradictorio y f¨¦rtil en derivaciones te¨®ricas y pr¨¢cticas, la identidad reduplicativa ni quita ni a?ade nada a su sentido primero porque es circular y autorreferencial: A + A = A. Dicho en otras palabras: ¡°Aprender a aprender¡± es equivalente a ¡°aprender¡±, sin que la repetici¨®n del n¨²cleo de identidad ampl¨ªe o agrande esa identidad porque lo definido est¨¢ ya dado en la definici¨®n. Por tanto, el sentido l¨®gico, sem¨¢ntico, conceptual, cient¨ªfico, tecnol¨®gico, pragm¨¢tico o meramente com¨²n que queramos dar al sintagma ¡°aprender a aprender¡± se agota en ¡°aprender¡± (no ser¨ªa lo mismo con ¡°ense?ar a aprender¡± o ¡°aprender a ense?ar¡±). Y no hay tras ese sintagma m¨¢s que un ¡°juego de palabras¡± in¨²til, quiz¨¢ de pretensi¨®n metaf¨®rica, que a algunos podr¨ªa parecer euf¨®nico (no a nuestro juicio) y que por su estructura interna carece de potencia explicativa para decir algo distinto a ¡°aprender¡±. Por cierto que cabe una prueba del sinsentido de la expresi¨®n m¨¢s metaf¨®rica y como juego de palabras mucho m¨¢s divertido: proceder a la triplicaci¨®n o quintuplicaci¨®n del sintagma para ver si misteriosamente surge alg¨²n sentido nuevo (aprender a aprender a aprender, por ejemplo). De hecho, cuando se explicita en detalle qu¨¦ significado atribuyen los usuarios del sintagma ¡°Aprender a Aprender¡± a esta especie de mantra psico-pedag¨®gico, siempre aparece como n¨²cleo de sentido su primera identidad cruda y nuda, sin a?adidos sorprendentes o inesperados. Es el caso del eminente psic¨®logo del aprendizaje Guy Claxton, a t¨ªtulo de ejemplo: ¡°Aprender a aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cu¨¢ndo, c¨®mo y qu¨¦ podemos hacer cuando no sabemos qu¨¦ hacer¡±.

?Qu¨¦ hace falta a?adir? Quiz¨¢ s¨®lo esto: seamos serios y tratemos de la educaci¨®n con la solvencia, prudencia, rigor y capacidad autocr¨ªtica que exige su importancia para nuestros tiempos y sociedades, desterrando actitudes inquisitoriales o vejatorias hacia el discrepante y no atribuy¨¦ndose la pretensi¨®n de hablar en exclusiva sobre un tema que es de todos porque a todos afecta. Nada m¨¢s y tampoco nada menos.

Enrique Moradiellos es catedr¨¢tico de Historia Contempor¨¢nea de la Universidad de Extremadura.