No ir a clase no es igual para todos

La ruptura del acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educaci¨®n sobre la evaluaci¨®n del curso por parte de tres comunidades (Murcia, Madrid y el Pa¨ªs Vasco) vuelve a poner sobre la mesa dos tensiones permanentes de nuestro sistema. La primera es la vieja disputa entre centralizaci¨®n y descentralizaci¨®n que arrastramos desde la aprobaci¨®n del modelo de distribuci¨®n competencial fijado por la Constituci¨®n. El hecho de que Madrid y Murcia (que reclaman que el Estado fije los m¨ªnimos comunes para promocionar de curso) y el Pa¨ªs Vasco (que mantiene que las decisiones sobre la evaluaci¨®n son de su competencia), se opongan por motivos opuestos al acuerdo demuestra que la l¨ªnea que separa la divisi¨®n competencial es fina y est¨¢ sujeta a interpretaciones.

Desde los a?os ochenta, m¨²ltiples sentencias del Tribunal Constitucional ponen en evidencia este conflicto interpretativo entre Estado y autonom¨ªas. El equilibrio entre regular un ¨²nico sistema educativo y gestionarlo desde 17 comunidades a las que se reconocen notables capacidades de decisi¨®n es fr¨¢gil. En todo caso, es casi ir¨®nico considerar, como hacen Madrid y Murcia, que el acuerdo rompe la unidad del sistema, cuando las desigualdades territoriales son ya evidentes. Las tasas de repetici¨®n de curso o de graduaci¨®n difieren de forma sustancial entre autonom¨ªas, hecho que refleja desiguales oportunidades educativas asociadas a culturas de evaluaci¨®n diferenciadas. Fijar m¨ªnimos comunes, por lo tanto, no puede resolver la ausencia de convergencia ya presente en los sistemas de evaluaci¨®n de los distintos territorios.

La tensi¨®n mayor se evidencia en la segunda cuesti¨®n, m¨¢s de fondo, entre una visi¨®n de la equidad como un premio al esfuerzo y otra como compensaci¨®n de las desigualdades sociales de origen. La posici¨®n de la Comunidad de Madrid por hacer el tercer trimestre evaluable acad¨¦micamente (m¨¢s all¨¢ de una evaluaci¨®n formativa y de seguimiento propuesta por el acuerdo) se sit¨²a en la ficci¨®n meritocr¨¢tica desde la que se construy¨® la Lomce [le ley educativa aprobada en 2013], y sobre la que la derecha espa?ola ha construido su ideario de modernizaci¨®n conservadora ¨¤ la Thatcher. Supone asumir que es m¨¢s injusto no examinarse que compensar la ausencia de escuela para muchos alumnos, la falta de conectividad o de acceso a recursos culturales. Un buen n¨²mero de estudios subrayan que la p¨¦rdida de competencias por la falta de escuela afecta especialmente al alumnado socialmente m¨¢s desfavorecido y que la repetici¨®n es ineficiente e inequitativa.

Preocuparse hoy por si es justo dar t¨ªtulos de ESO o de Bachillerato sin examinar un trimestre y no por c¨®mo compensar la p¨¦rdida de competencias por la falta de escuela es una posici¨®n que va m¨¢s all¨¢ de defender supuestamente la cultura del esfuerzo. Supone ignorar deliberadamente la diferencia entre el privilegio de clase y la vulneraci¨®n del derecho al aprendizaje que para muchos supone cerrar la escuela. Es por ello una posici¨®n ¨¦ticamente reprobable. El debate no deber¨ªa ser c¨®mo evaluamos, pasamos curso o damos t¨ªtulos, sino c¨®mo ponemos todos los esfuerzos para conseguir que nadie deje de aprender porque la escuela est¨¢ cerrada y sus padres no pueden sustituirla porque tienen que trabajar fuera de casa. Este es el verdadero reto sobre el que deber¨ªan alcanzarse acuerdos.

Xavier Bonal es catedr¨¢tico de Sociolog¨ªa de la Universidad Aut¨®noma de Barcelona.

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