Ex¨¢menes al por mayor

Una vez o¨ª decir a un viejo profesor universitario que las reformas universitarias en Espa?a se hacen siempre de la misma forma: con objetivos anglosajones, recursos africanos y mentalidad carpetovet¨®nica. Y creo que eso es lo que m¨¢s o menos ha ocurrido con la ¨²ltima dirigida a homologar nuestro sistema universitario con el europeo de ense?anza superior. Se han cambiado planes de estudio, se han hecho docenas de nuevos programas docentes y se ha modificado la secuencia temporal de las carreras, pero mucho temo que pas¨® como en la novela de Lampedusa, que todo cambi¨® para que todo siguiera igual.

Para los estudiantes, que al fin y al cabo son la pieza fundamental de cualquier nivel educativo, Bolonia, como es conocida la reforma, ha supuesto, sobre todo, embarcarse en una especie de continua carrera de obst¨¢culos. En lugar de organizar la ense?anza universitaria para que gracias a ella los j¨®venes aprendan a reflexionar y a enfrentarse al mundo con autonom¨ªa y capacidad transformadora, se han montado los cursos de tal forma que apenas puedan respirar.

Alumnos de uno de mis grupos que acaban estos d¨ªas el cuatrimestre terminan las clases de una asignatura un viernes a las 18.00 y tienen el examen final el d¨ªa siguiente a partir de las 8.30. Otros se quejaban de que un d¨ªa terminan un examen final a las 20.30 y al d¨ªa siguiente a las 8.30 est¨¢ convocado el de mi asignatura, no por mi gusto, sino porque he de seguir los horarios que me marca el decanato.

?Hay tiempo as¨ª para que los alumnos y alumnas maduren y asimilen los conocimientos? ?Se puede valorar de esa forma lo que de verdad han aprendido y lo que no, las habilidades que han desarrollado?

Tal y como se organizan los cursos, con programas comprimidos hasta la extenuaci¨®n porque el profesorado quiere ense?ar todo lo que considera necesario que sus disc¨ªpulos aprendan y con una prueba detr¨¢s de otra, sin apenas disponer de tiempo entre ellas o entre las clases, la ense?anza se convierte en una tensi¨®n estresante de donde es muy dif¨ªcil que florezca un aut¨¦ntico saber. Porque este solo brota de la reflexi¨®n pausada, del disfrute del tiempo y de la serenidad, de las muchas horas de debate, tareas y lecturas en solitario y compartidas.

No creo que nada de esto sea casualidad. La ense?anza est¨¢ organizada as¨ª conscientemente porque no se desea que haya una ciudadan¨ªa sabia. No lo puede ser quien solo aprende a sortear suspensos y buscar el aprobado como sea. La educaci¨®n no es nada cuando se divorcia incluso de la naturaleza porque, como dice un proverbio chino, en esta no hay premios y castigos sino consecuencias.

¡°?C¨®mo reformar¨ªa las ense?anzas de econom¨ªa?¡±, se preguntaba la gran economista Joan Robinson y creo que su respuesta es extensible a cualquier otra rama del conocimiento: ¡°Ante todo, dec¨ªa, prescindamos de los alumnos que solo desean aprobar¡±.

Aqu¨ª promovemos lo contrario. Hay que hacer milagros y remover Roma con Santiago para poder llevar a cabo alg¨²n proyecto que se salga del aula en el horario f¨¦rreamente marcado o que sea ajeno al curso mon¨®tono de una clase detr¨¢s de otra: o no hay tiempo, o no hay espacios concebidos para el encuentro, o tienen ma?ana un examen, o el otro profesor les ha encargado una prueba...

Y el no va m¨¢s de este contrasentido es que el propio profesorado est¨¢ obligado a sufrir la misma presi¨®n. A su docencia se le llama ahora ¡°carga¡± docente y, para que se eval¨²e su productividad cient¨ªfica mediante los llamados sexenios, miles de profesores universitarios tienen que dedicar semanas a preparar un papeleo tan engorroso que han nacido empresas especializadas para encargarse de ello. Con tantos ¨¦xito que bastante antes de que terminen los plazos ya anuncian que no admiten m¨¢s encargos.

A veces tengo la impresi¨®n de que la forma en que est¨¢n estructuradas las ense?anzas hace que a mis alumnos les ocurra lo que dec¨ªa Mark Twain que siempre quiso evitar, que la escuela entorpece su educaci¨®n.