Alternativas a Ia escuela tradicional

Las escuelas paralelas, as¨ª denominadas en funci¨®n de constituir toda una red de contestaci¨®n a la ense?anza tradicional, son hoy todav¨ªa un grupo escaso de centros acosados por enormes problemas econ¨®micos, a pesar de recibir en muchos casos la subvenci¨®n estatal. Su valiosa experiencia cultural de luchar por una pedagog¨ªa activa, sus principios antiautoritarios y su absoluta ruptura con cualquier forma coercitiva de ense?anza, hacen de ellas un basti¨®n de las nuevas tendencias de libertad en el terreno de la educaci¨®n. En Espa?a hay que distinguir dos zonas esenciales donde ha podido desarrollarse, aunque desigualmente, este tipo de centros. De un lado Madrid, con todos los poblados y suburbios que en torno a ¨¦l se aglutinan; del otro, Catalu?a, con un foco central en Barcelona y ramificaciones en la zona del Vall¨¦s. Al margen de las que aqu¨ª se mencionan funcionan otras muchas escuelas y guarder¨ªas en Espa?a alentadas por unos principios antiautoritarios y activos semejantes; por razones de espacio nos hemos limitado a citar los ejemplos m¨¢s representativos desde el inicio de este movimiento, en los primeros a?os de la postguerra. Sobre todo ello informa L¨®la Gal¨¢n.

?En Catalu?a puede decirse que un movimiento de recuperaci¨®n de la tradicional escuela catalana surge ya hacia los a?os cincuenta -explica Biel Dalmau, del grupo de ense?antes Rosa Sensat- Las clases medias catalanas, no encontrando satisfacci¨®n en las escuelas estatales ni en las religiosas, deciden formar escuelas activas, experiencias renovadoras que entroncan con las tradiciones pedag¨®gicas de los a?os veinte. En este momento se da adem¨¢s la circunstancia de que han regresado del exilio algunos profesores vinculados a la Instituci¨®n Libre de Ense?anza, como Alexandre Gal¨ª, Arturo Martorell; vuelve tambi¨¦n una hija de la propia Rosa Sensat, portadores de todo un saber que nada tiene que ver con la ense?anza impartida en las escuelas franquistas de la ¨¦poca. El sentimiento de afirmaci¨®n de un idioma y una cultura catalanas tiene una enorme importancia en este movimiento. Surgen as¨ª escuelas gracias a la colaboraci¨®n entre padres, los viejos profesores y los j¨®venes interesados en esta renovaci¨®n de la ense?anza.?Lo que surgi¨® como una iniciativa minoritaria, con cuatro o cinco escuelas, fue tomando unas dimensiones cada vez mayores. En los a?os sesenta exist¨ªan ya en Barcelona y sus alrededores m¨¢s de cien escuelas de este tipo. ?Se funcionaba, y as¨ª se sigue haciendo, en r¨¦gimen de cooperativa, con profesores elegidos, por los padres, y en la gesti¨®n participan, incluso, los aIumnos, a partir de determinada edad. Toda la zona del Vall¨¦s, Sabadell, Tarrasa, Matar¨®, Reus, as¨ª como algunos puntos de L¨¦rida y Gerona, ven aparecer el mismo tipo de escuelas fuertemente catalanas, enraizadas en lo m¨¢s profundo de una cultura reprimida hasta esos a?os. ?No obstante -prosiguel Biel Dalmau-, empezaron a surgir cr¨ªticas contra el elitismo de estas experiencias de recuperaci¨®n educativa por parte de quienes comprend¨ªan que era en efecto una minor¨ªa de ni?os los que pod¨ªan beneficiarse de esta nueva corriente. En 1965 surge la escuela de maestros Rosa Sensat destinada a formar ense?antes para estas escuelas progresistas. Mediante los cursos de Estiu este nuevo tipo de pedagog¨ªa se extiende incluso a otros maestros que trabajan en escuelas tradicionales.?

Tanto ayer como hoy la supervivencia de los problemas econ¨®micos ha sido una constante en el desarrollo de la escuela activa, preocupada por impulsar la propia capacidad creativa. y humana del ni?o. En 1968 las escuelas progresistas catalanas se unen en una coordinadora sobre bases comunes. En estos momentos no reciben subvenci¨®n estatal alguna, entre otras razones porque sus aulas han rechazado la masificaci¨®n de alumnos que exige el Ministerio para prestar su ayuda. Las clases no llegan a los 35 o cuarenta alumnos requeridos. Los problemas econ¨®micos se hacen particularmente graves en los centros de este tipo que han comenzado a funcionar en las barriadas populares de Barcelo-na, ansiosos de acceder a nuevas f¨®rmulas liberadoras tanto para los maestros como para los ni?os. En 1975 se da a conocer un documento donde se re sumen los puntos esenciales de la nueva escuela como una alternativa a la ense?anza hasta entonces m¨¢s generalizada. El momento coincide con una situaci¨®n de gran penuria econ¨®mica en estos centros. Se buscan toda clase de subvenciones: privadas, de parte de instituciones ben¨¦ficas, pero ya es evidente en estos momentos que las escuelas de recuperaci¨®n pedag¨®gica, alternativas o ?paralelas?, son en realidad el modelo ideal de escuela p¨²blica que actualmente se est¨¢ intentando sea aceptada por el Gobierno de la Generalidad

Madrid: la necesidad obliga

La experiencia de la ense?anza alternativa en Madrid es m¨¢s reducida y m¨¢s reciente, en l¨ªneas generales. Los ensayos m¨¢s antiguos se remontan a nueve a?os atr¨¢s y responden, en la mayor¨ªa de los casos, no a una iniciativa de las clases medias (los ejemplos en este sentido son bastante escasos y se limitan a algunos colegios de intelectuales sumamente elitistas), sino a una necesidad imperiosa de rofriper el cerco en que la falta de una aut¨¦ntica preocupaci¨® n social del Ministerio de Educaci¨®n ha sumido a los suburbios y zonas m¨¢s desheredadas de la ciudad.As¨ª, las experiencias m¨¢s radicales surgen en los barrios extremos, acosados por la absoluta carencia de centros escolares, a finales de los a?os sesenta. ?Hace nueve a?os naci¨® este colegio de educaci¨®n general b¨¢sica, que llamamos Centro Cultural de Palomeras Altas -explica Felisa, profesora desde hace siete a?os en dicho centro-. Surgi¨® precisamente por iniciativa de algunos padres y maestros en paro de este barrio y su primera sede fue la parroquia. All¨ª, en una sola aula con ni?os de todas las edades, se impartieron las primesas clases. Poco a poco la escuel¨¢ ha ido desarroll¨¢ndose hasta contar hoy con nueve aulas que acogen a un promedio de 34 ni?os cada una. El Ministerio de Educaci¨®n nos subvenciona desde hace cuatro a?os, con lo.que los terribles problemas econ¨®micos que aqu¨ª hemos padecido se han ido suavizando paulatinamente. El nivel de escolarizaci¨®n en el barrio es total, pero sobre todo gracias a la existencia de colegios privados. Actualmente se han abierto dos estatales, pero encuadrados en una l¨ªnea cl¨¢sica de ense?anza. ?

El Centro Cultural de P¨¢lomeras Altas es un colegio democr¨¢tico que se rige por una gesti¨®n conjunta de padres, profesores y alumnos, exactamente igual que el Colegio Trabenco de Entrev¨ªas, o el de Zarzaquemada, que pasan por ser las experiencias m¨¢s interesantes de este tipo. Desgraciadamente, la conexi¨®n entre unos y otros no es todo lo estrecha que debiera ser por las dificultades de tiempo y de medios en las que casi todos se encuentran.

La programaci¨®n del curso se realiza, pues, en com¨²n: ?Dos alumnos por aula participan en todas las decisiones, a partir de una cierta edad, ya que tenemos ni?os de cinco a catorce a?os?. En un principio era dificil convencer a los padres del inter¨¦s de este tipo de ense?anza, que viene a ser como un cambio mutuo de experiencias; hoy es cada vez m¨¢s grande el n¨²cleo de padres que lo comprenden y se interesan por que el colegio sobreviva tal como es. La falta de medios econ¨®micos es uno de los problemas m¨¢s serios. Las revisiones m¨¦dicas que estamos llevando a cabo entre los ni?os las ha realizado un m¨¦dico gratuitamente. No hace mucho vino un psic¨®logo para mantener una sirie de conversaciones con los peque?os, tambi¨¦n tuvo que ser gratuita y desinteresada la consulta. Tanto en Palomeras, como en Entrev¨ªas o Zarzaquemada, la escuela est¨¢ abierta por las noches a todos los padres que quieran participar en cursillos para adultos.

La iniciativa de la Cooperativa Trabenco

Hace siete a?os que funciona en Entrev¨ªas, junto al madrile?o Pozo del T¨ªo Raimundo, en la barriada superpoblada de Vallecas. El colegio Trabenco se acogi¨® en un principio al Plan de Escolarizaci¨®n Urgente del Ministerio de Educaci¨®n, por lo que pudo ser financiado al cien por cien. Con el tiempo se desv¨ªa de las pautas tradicionales de ense?anza, lo que provoca inmediatos problemas econ¨®micos. El parvulario no es subvencionado ni el profesor de idiomas entra en los presupuestos cubiertos por el Estado, ni la limpieza del colegio, ni la secretaria, ni un mont¨®n de peque?os gastos corrosivos. ?El resultado es que el colegio cuesta 650 pesetas a cada ni?o, y el parvulario, la astron¨®mica cifra de 1.500 pesetas en uno de los barrios m¨¢s humildes de Madrid, frente a las trescientas pesetas con que puede funcionar por ni?o el centro de Palomeras Altas?, as¨ª se expresa una joven profesora del colegio Trabenco.El centro cuenta con doce profesores para atender a unos trescientos ni?os entre los cuatro y los trece a?os, en los que se incluyen dos aulas especialmente dedicadas a ni?os con problemas al cuidado de dos licenciadas en Pedagog¨ªa en la rama terap¨¦utica. ?Ahora mismo acaba de abrirse un colegio estatal frente al nuestro -explican los maestros de Trabenco- y como es l¨®gico nos ha quitado muchos ni?os porque el precio de nuestro parvulario se hace verdaderamente imposible para padres con varios hijos, que aqu¨ª son los m¨¢s numerosos. Adem¨¢s la poblaci¨®n de esta zona est¨¢ compuesta en su mayor¨ªa por obreros de la construcci¨®n, que sufren la crisis econ¨®mica actual y el paro de una manera particularmente fuerte. Tenemos algunos casos pat¨¦ticos que se ven obligados a llevarse los ni?os del colegio por una imposibilidad material.? El Ministerio subvenciona en esta zona, en mayor o menor medida, a todos los colegios existentes, desde los privados hasta los religiosos y por supuesto a los estatales. ?El centro funciona.en r¨¦gimen de cooperativa, lo smaestros cobramos unas 25.000 pesetas; se da una supremac¨ªa absoluta a la pedagog¨ªa activa. Hay muchas clases pr¨¢cticas, de modelado, costura, pintura, donde colaboran las madres de muchos ni?os, pero otros valoran sobre todo las instalaciones materiales de un colegio, los autocares, si hay piscinas o campo de tenis; aun as¨ª, son cada vez m¨¢s los.padres que se sienten entusiasmados por esta experiencia. En los principios de esta escuela democr¨¢tica politizada, pero no partidista, figura esta frase casi como el lema de su actividad: "La escuela para nosotros es una instituci¨®n que sirve de instrumento para la -transformaci¨®n de la sociedad".?

La Coordinadora de Escuelas en Lucha

La lucha de las nuevas barriadas catalanas por conseguir escuelas en una misma l¨ªnea de contestaci¨®n que las de recuperaci¨®n surgidas en los a?os cincuenta, da origen posiblemente a los modelos m¨¢s radicales de centros educativos, basados sobre todo en el sacrificio y la tenacidad de un grupo de maestros que cuentan con el firme apoyo de los vecinos de los barrios.A finales del 76 y a lo largo del 77 esta iniciativa popular se concretiza y avanza. La gente selecciona terrenos, se buscan maestros dentro del barrio y se levantan los edificios quealbergar¨¢n las escuelas. La actitud del Ministerio ha sido en la mayor¨ªa de los casos la de negarse a admitir la plantilla de maestros designada por el barrio para introducir los suyos en base a los criterios de oposici¨®n que sigue. Escuelas en Lucha se han organizado entre cuatro y cinco en la periferia de Barcelona; la llamada Escuela Pegaso del barrio de San Andr¨¦u, donde cuarenta profesores trabajan sin cobrar, al no ser aceptados por el Ministerio; la Escuela Barcelona, donde las luchas. populares han conseguido implantar a sus propios. maestros; el Patronato Ribas, donde el Ministerio no ha nombrado a¨²n profesores; Covas del Simany, que ha tenido ¨¦xito en la batalla de imposici¨®n de maestros y la Escuela Ferrer y Guardia, todas ellas unidas en determinados momentos y gracias a la colaboraci¨®n de las asociaciones de vecinos, en la Coordinadora de Escuelas en Lucha.