La escuela de verano: una pregunta y muchas respuestas

Diputada de Socialistas de CatalunyaEl d¨ªa 26 de junio reuni¨®se la Comisi¨®n de Educaci¨®n del Congreso, por vez primera, con el ministro del ramo. Despu¨¦s de su exposici¨®n del programa de actuaci¨®n, empez¨® un turno de preguntas por parte de los diputados miembros de la comisi¨®n.

Fue el diputado por Sevilla quien pregunt¨® al ministro si conoc¨ªa las actividades de formaci¨®n propia que los distintos grupos de maestros realizaban durante el verano y si el Ministerio pensaba ayudarles.

Contest¨® el ministro que, efectivamente, algo de las escuelas de verano hab¨ªa le¨ªdo en una revista pedag¨®gica, que sab¨ªa que eran actividades nacidas en la oposici¨®n, incluso, en alg¨²n caso, pertenecientes a un partido, y que no hab¨ªa mucho presupuesto para ayudarlas.

As¨ª, de golpe, vi delante de m¨ª las por lo menos veintid¨®s escuelas de verano de este verano en Espa?a, todas ellas organizadas por grupos de maestros, y por las que pasar¨¢n muchos millares de ellos; pens¨¦ en la cantidad de clases y conferencias que se dar¨¢n en ellas, en los entusiasmos y los cansancios, las discusiones y los acuerdos que generar¨¢n, y ofrec¨ª al ministro y a la comisi¨®n toda la informaci¨®n que sobre las escuelas de verano pudiera dar.

Cort¨¦smente, se acept¨® la oferta para otra ocasi¨®n.

Cuando llegue el d¨ªa no ser¨¢ f¨¢cil darla, puesto que, con ser importantes las cantidades, mucho m¨¢s lo es la calidad de las escuelas de verano, y en esta calidad encontrar¨ªamos muchos matices, objetivos y subjetivos.

No obstante, me atrever¨ªa a decir que un denominador com¨²n tienen, y no es exactamente su car¨¢cter de ?oposici¨®n?, aunque el actual movimiento de escuelas de verano empieza en los a?os sesenta y era, naturalmente, opuesto a la concepci¨®n franquista de la escuela.

Si en una nueva situaci¨®n pol¨ªtica la escuela de verano contin¨²a creciendo y multiplic¨¢ndose es porque hay algo en su fuero interno que la define m¨¢s que la ?oposici¨®n?, y este algo es, a mi entender, la ?implicaci¨®n?. Las escuelas de verano est¨¢n organizadas por maestros, para los maestros, y su ¨¦xito se mide en la continuidad de relaciones de trabajo y estudio durante el invierno y en la implicaci¨®n en la organizaci¨®n de otras escuelas de verano. De los 150 alumnos de la escola d'estiu, de Barcelona, en 1966, alrededor de cien han sido luego profesores y organizadores de la escola d'estiu. De los alumnos de la escola d'estiu, de Barcelona, han salido directamente m¨¢s de diez escoles d'estiu esparcidas por las comarcas de Catalunya, y la mayor¨ªa de los organizadores de las escuelas de verano que se abrir¨¢n este a?o sobre la piel de toro han sido alumnos de otras escuelas de verano.

Y esta ?implicaci¨®n? surte tal efecto multiplicador en el caso de la escuela de verano porque mucho me temo que es casi ¨²nicamente en las escuelas de verano donde florece la rara y fruct¨ªfera flor de la ?implicaci¨®n?.

Acostumbrados a recibir la formaci¨®n desde arriba, a que se les ?impartan? conocimientos m¨¢s o menos te¨®ricos, menos o m¨¢s pr¨¢cticos, de pronto los maestros se encuentran metidos en una nueva din¨¢mica que arranca de abajo, de la propia pr¨¢ctica y de los problemas vividos; ser¨¢, por tanto, una pr¨¢ctica que llegar¨¢ a ser cient¨ªfica cuando se sistematice, y no ser¨¢ impartida, sino compartida. Esa din¨¢mica ya es irreversible: estamos implicados. Podr¨¢ haber desaliento ante la magnitud de la transformaci¨®n de la escuela que nos exigimos, pero nadie m¨¢s podr¨¢ ya enredarnos con cualquier m¨¦todo ?ense?alotodo?, ni acataremos ciegamente o conformadamente ¨®rdenes, ni podremos dejar de sentir el aguij¨®n de la responsabilidad del maestro en esta transformaci¨®n.

Y digo aguij¨®n y digo desaliento porque la tarea no es f¨¢cil ni corta. Hay que desmontar pieza a pieza todo el edificio montado a partir del autoritarismo en la escuela, descubrirlo y atacarlo en tantas formas de academicismo hueco y encumbrado, en tantas formas de centralismo con apariencias igualitarias.

Habr¨¢ que abandonar c¨®modas programaciones venidas de lo alto y fabricar un programa de conocimiento - inserci¨®n - cr¨ªtica - creaci¨®n - compromiso con el medio cultural-social concreto de la escuela. De pronto descubriremos que la transformaci¨®n de la escuela no para aqu¨ª, en sus contenidos, en su lengua; se involucra con la transformaci¨®n de las pautas pedag¨®gicas, con el abandono de las tradicionales rutinas. Y luego, que para transformar internamente la escuela habr¨¢ tambi¨¦n que transformar su organizaci¨®n como centro, su planificaci¨®n como sistema.

He aqu¨ª c¨®mo a una misma pregunta que nos hacemos los maestros, hermanos en el trabajo y en la responsabilidad, damos nosotros mismos distintas respuestas, nacidas de tener que dar no contestaciones te¨®ricas, sino pr¨¢cticas, a realidades sociales distintas: Sevilla, Barcelona, Madrid, Tarragona, Lleida, Murcia, La Mancha, Vic, Galicia, El Pened¨¦s... ?Podr¨ªa pensar alguien que los maestros reunidos all¨ª daremos una misma respuesta? Ni los maestros, ni los pueblos, ni las comarcas, ni las regiones, ni las nacionalidades podemos dar una misma respuesta, pero s¨ª unas respuestas hermanas.

Denominador com¨²n s¨ª lo hay y es consecuencia de la implicaci¨®n. Denominador com¨²n de la respuesta es la educaci¨®n, el servicio de la escuela a la sociedad concreta, pero todo lo dem¨¢s por crear y hermanar... Imaginemos en los nombres propios que acabamos de citar qu¨¦ distinto contenido y sentido pueden tener el estudio de la naturaleza, el del arte, el de las formas y relaciones de trabajo, el de la historia... Imaginemos las pautas pedag¨®gicas del maestro de Alcal¨¢ de Guadaira o de Vic forzosamente distintas. Imaginemos la planificaci¨®n de guarder¨ªas, de escuelas concentradas o diseminadas, de la formaci¨®n profesional... en las Alpujarras, en Madrid, en el Pened¨¦s.

S¨®lo una mentalidad centralista, jacobina o desp¨®ticoilustrada puede pensar que toda esta variedad cabe dentro del actual Ministerio, de la actual universidad, de una m¨¢quina computadora dentro de una taxonom¨ªa, y que va a poder planificar, organizar y llenar de contenido y de servicio el sistema educativo, a lo tecn¨®crata, desde arriba y con un solo rasero.

Pero los maestros ya no podemos sucumbir al espejuelo de esta mentalidad y sus posibles encantos. Incluso si perdemos el plato de lentejas que al final de la carrera se nos daba en forma de ?derechos adquiridos? (adquiridos a base de vejaciones y dejaciones), adquirir la conciencia de la propia responsabilidad e implicarnos en ella es el derecho mayor del maestro, y esto hacemos en las escuelas de verano.