La educaci¨®n y los contenidos

Cuando a finales de los a?os setenta, Umberto Eco public¨® Apocal¨ªpticos e Integrados, la pol¨¦mica sobre las consecuencias de la cultura de masas hab¨ªa cumplido unos cuantos quinquenios en los Estados Unidos y algunos de los temores de Ortega sobre el devenir de la cultura en las sociedades modernas se hab¨ªan hecho realidad tambi¨¦n en Europa. La crisis cultural ligada al desarrollo de la sociedad de masas no constituye sino una de las expresiones de la crisis m¨¢s general que provoca la modernidad y ata?e a distintas esferas de nuestra vida cotidiana. Por su cercan¨ªa y vinculaci¨®n con la cultura, un ¨¢mbito severamente afectado es la educaci¨®n, hasta el punto de haberse generado una sensaci¨®n, nunca antes conocida en el mundo educativo, que el pensador catal¨¢n Salvador Card¨²s ha definido en un reciente libro como "el desconcierto de la educaci¨®n".En este contexto, la ministra de Educaci¨®n, Pilar del Castillo, ha presentado hace unos d¨ªas el primer paquete de un conjunto m¨¢s amplio de reformas, entre las que destaca una revisi¨®n general de la LOGSE. Esta primera entrega se concreta en un incremento testimonial de la carga horaria en tres materias y la disminuci¨®n de la misma en otras dos, la unificaci¨®n y concreci¨®n de los contenidos, curso a curso, en la ESO y el bachillerato, junto a la desaparici¨®n de los referidos a valores y procedimientos, y un aumento desmedido de los contenidos conceptuales de todas las materias. Si hacemos un esfuerzo de abstracci¨®n con respecto a las discrepancias que desde el punto de vista auton¨®mico, legal, organizativo, econ¨®mico o pol¨ªtico ya se han puesto de manifiesto, tal vez podamos identificar mejor los argumentos que est¨¢n en la base de la propuesta ministerial. Obviada la cuesti¨®n de la movilidad, pueden reducirse esencialmente a dos : el bajo nivel de conocimientos del alumnado y el alto porcentaje de fracaso escolar. (Ver entrevista en EL PA?S del 12-11-00)

En relaci¨®n al fracaso escolar, la Ministra se apoya en la constataci¨®n de "que uno de cada cuatro alumnos no obtiene siquiera el t¨ªtulo de graduado en secundaria". La validez de un dato estad¨ªstico depende, l¨®gicamente, de su referencia comparativa. Me parece un excelente dato si se compara, por ejemplo, con los resultados acad¨¦micos del curso 96/97, en los albores de la Reforma Educativa. En aquel curso, s¨®lo el 83% del alumnado de 16 a?os segu¨ªa en las aulas, frente al 100% actual y, sin embargo, los resultados acad¨¦micos, en niveles equivalentes al graduado en secundaria, fueron notablemente inferiores. Tal vez por aquello de que hay mentiras, grandes mentiras y estad¨ªsticas, mejor ser¨¢ no recurrir a estas ¨²ltimas. Porque tambi¨¦n puede argumentarse que siendo los resultados mejores en t¨¦rminos estad¨ªsticos, se aprecia un preocupante descenso del nivel de competencia adquirido. En otras palabras, que va produci¨¦ndose una degradaci¨®n del t¨ªtulo de Graduado en Secundaria, consecuencia de la p¨¦rdida general de conocimientos y un consiguiente menor nivel de exigencia en secundaria. Esta ¨²ltima hip¨®tesis nos acerca m¨¢s al problema real, y puede resultar instructivo tratar de analizarla.

El objetivo de que el 100% de los ciudadanos estudie, por lo menos, hasta los 16 a?os, implica abordar las tareas gemelas de expansi¨®n y limitaci¨®n del conocimiento. Efectivamente, debemos realizar esfuerzos especiales para tratar de acomodar las diferencias socio-econ¨®micas y culturales del alumnado. Pero todos estos esfuerzos persiguen, necesariamente, la forma de adaptar nuestros sistemas y pr¨¢cticas educativas para acomodar tales diferencias, y no el objetivo de erigir una cultura educativa basada s¨®lo, ni fundamentalmente, en las potencialidades de los grupos m¨¢s favorecidos. Precisamente, para estos ¨²ltimos, la ense?anza obligatoria no tiene, por lo general, un sentido finalista, tanto menos cuando la propia UNESCO se ha ocupado de insistir en que "la educaci¨®n durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI". As¨ª pues, proteger la promoci¨®n educativa y cultural de un amplio grupo social puede conllevar determinados costes para otros grupos o intereses concretos. Y no ser¨ªa procedente tratar de ocultar esta realidad ni un instante m¨¢s. Es por ello, que resulta urgente determinar cu¨¢l es el punto de encuentro entre intereses y derechos potencialmente en conflicto. Y ¨¦sto ¨²ltimo nos conduce al an¨¢lisis del segundo problema, el nivel de conocimientos.

A comienzos del presente siglo Emile Durkheim, uno de los cl¨¢sicos de la pedagog¨ªa francesa, escrib¨ªa lo siguiente : "Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos seg¨²n nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos". Uno de los ejemplos de esta permanente adecuaci¨®n es la amplitud de materias que pretenden abordarse desde los actuales programas de estudio, algunas inexistentes hace tan s¨®lo unos a?os. La educaci¨®n art¨ªstica, musical, tecnol¨®gica o el aprendizaje de varios idiomas forman parte de los objetivos y contenidos de la educaci¨®n obligatoria actual. Por consiguiente, el corpus que integra la formaci¨®n b¨¢sica se ha ampliado, y esto es algo que en ning¨²n caso debemos lamentar. Pero ello, l¨®gicamente, implica una redistribuci¨®n de la carga horaria y de la cantidad de contenidos a impartir en cada materia.

Complementariamente, se delega crecientemente en el sistema educativo la instrucci¨®n c¨ªvica y moral en estrecha relaci¨®n con nuestro sistema de valores. Esta peculiaridad de la sociedad moderna proviene de la conjunci¨®n entre notables carencias en muchos medios familiares -que han dejado de ejercer su rol fundamental- y la imp¨²dica actitud de otras agencias b¨¢sicas de socializaci¨®n, en especial las de determinados medios de comunicaci¨®n, que en lugar de revisar los contenidos y valores que transmiten, no dudan en responsabilizar al sistema educativo de las carencias y los comportamientos improcedentes de las nuevas generaciones.

Tomando en cuenta todos los objetivos de la actual ense?anza obligatoria y constatando la problem¨¢tica plural y diversa que la caracteriza, me parece sumamente improbable que pueda confiarse en una soluci¨®n exitosa insistiendo, casi exclusivamente, en los contenidos. La cuesti¨®n no consiste en dilucidar el n¨²mero de contenidos a impartir, sino en garantizar las mejores condiciones para su impartici¨®n. Entre tanto, no parece que las propuestas apocal¨ªpticas de contenido unitario garanticen la mejora del conocimiento, s¨®lo gestionable desde el principio de atenci¨®n a la diversidad.

Ya es tiempo de reconocer, sin rubor, que la enfermedad fundamental que afecta a la educaci¨®n es la p¨¦rdida de la autoridad. P¨¦rdida de prestigio social de la funci¨®n docente y cuestionamiento permanente de su capacidad para transmitir conocimientos y valores. Por su naturaleza, la instituci¨®n educativa no puede abdicar de la autoridad, entendida como reconocimiento social, ni convivir con su autom¨¢tica consecuencia, el quebranto del orden.

Educar en un mundo que est¨¢ confuso exige, necesariamente, actitudes y pol¨ªticas de distanciamiento para huir sobre todo de las soluciones basadas en los prejuicios, que no tienden sino a agudizar las situaciones de crisis.

No conviene idealizar escenarios muy distintos del actual. Las propuestas destinadas a mermar la igualdad de oportunidades est¨¢n destinadas al fracaso. El futuro ahondar¨¢ la multiculturalidad, en consecuencia con la creciente inmigraci¨®n y, por lo tanto, con las diferencias sociales. Solamente si conseguimos devolver a la escuela y a los docentes la autoridad que todos hemos contribuido a erosionar, si es necesario autonomizando ciertas leyes de la escuela respecto de las de la sociedad en general, podremos aspirar a mejorar el nivel de instrucci¨®n y educaci¨®n de nuestros j¨®venes.

Alfonso Unceta Satrustegui es profesor de Sociolog¨ªa y viceconsejero de Educaci¨®n del Gobierno Vasco.