Revuelta en la ESO

La mayor¨ªa de los 3,1 millones de estudiantes de educaci¨®n secundaria (ESO, bachillerato y FP) espa?oles empiezan esta semana el curso en el que se abordar¨¢ el mayor debate de los ¨²ltimos a?os sobre esta etapa. Los problemas de la ESO y sus retos centrar¨¢n la pol¨¦mica sobre la Ley de Calidad.

Los centros de educaci¨®n secundaria inician a partid de hoy el curso con los ¨¢nimos revueltos. Los complejos problemas en la etapa obligatoria de este periodo educativo (la ESO), que llevan a?os resaltando colectivos del mundo educativo y representantes pol¨ªticos, est¨¢n este a?o m¨¢s que nunca en boca de todos a la vista de las reformas educativas que afectar¨¢n profundamente a toda esta etapa y que el Gobierno tiene intenci¨®n de aprobar en primavera de 2002 mediante la futura Ley de Calidad.

La necesidad de un profundo debate previo para analizar la delicada situaci¨®n de la ESO y para definir de forma realista sus necesidades y retos futuros es un clamor un¨¢nime en los centros educativos. Los profesores demandan m¨¢s que nadie que se les d¨¦ voz en este tema. Los vertiginosos cambios sociales est¨¢n desbordando las demandas que se hacen a los profesionales de la educaci¨®n, aunque ellos denuncian que no se les ayuda a afrontarlas. El resultado no puede ser m¨¢s incierto.

En relaci¨®n con los retos de la secundaria destacan dos tipos de problemas: por un lado, los que se derivan del funcionamiento del propio sistema educativo y de la extensi¨®n de la educaci¨®n obligatoria de los 14 a los 16 a?os, y por otro, los que son clara consecuencia de los cambios sociales. Ambos tipos aparecen a su vez entrelazados en cuestiones como la incorporaci¨®n de un mayor n¨²mero de inmigrantes a los centros. ?stos son los principales retos que ya se perciben en los centros y la visi¨®n que tienen sobre ellos profesores y expertos educativos:

- La indisciplina. Su incremento en la ESO (de 12 a 16 a?os) se atribuye principalmente a la uni¨®n de tres factores: la ampliaci¨®n de la escolarizaci¨®n obligatoria a todos los alumnos de 14 a 16 a?os, la coincidencia de esta etapa con la conflictiva adolescencia y la influencia que la ruptura de los referentes que antes ten¨ªan los chicos de estas edades en sus padres, profesores y otros adultos de su entorno.

El responsable de innovaci¨®n educativa de la Consejer¨ªa de Educaci¨®n valenciana y profesor de secundaria, Miguel Soler, explica que a menudo 'se atribuye err¨®neamente al actual sistema educativo al aumento de la indisciplina, cuando es algo que est¨¢ sucediendo a la vez en muchos pa¨ªses'. Soler destaca que 'ahora est¨¢n escolarizados j¨®venes que antes estaban en la calle a esas edades y que a la vez est¨¢n viviendo el cambio en las relaciones familiares y entre los adolescentes y los adultos'.

Este experto dice que el porcentaje de alumnos con conductas agresivas es muy peque?o. Para la profesora de secundaria y directora durante 10 a?os de un instituto de Badalona, Mar¨ªa Masip, este problema se ha 'sobredimensionado'. 'Llevo 20 a?os trabajando en centros situados en entornos dif¨ªciles y la imagen del profesor luchando por imponer su autoridad entre alumnos violentos no es real. Pero, aunque se den casos, lo que est¨¢ comprobado es que la soluci¨®n a la indisciplina no pasa por separar a los que rinden menos, sino por crear situaciones en las que se sientan implicados, como est¨¢n haciendo con gran esfuerzo centros de forma aislada y sin ning¨²n apoyo de la Administraci¨®n', explica.

- El fracaso escolar. Algunos expertos no son tan pesimistas como el Gobierno al analizar el dato sobre fracaso escolar en la ESO: uno de cada cuatro alumnos no consigue el graduado en secundaria. Entre los primeros se encuentra el profesor de secundaria y psicopedagogo en un instituto de Catalu?a Manuel Fern¨¢ndez.

Este profesional, experto en atenci¨®n a la diversidad, justifica sus argumentos con cifras: 'Antes de ampliarse la escolarizaci¨®n obligatoria a los 16 a?os, alrededor del 18% de los chicos de 14 a?os no segu¨ªan estudiando tras acabar la EGB; de los que empezaban el BUP, lo abandona aproximadamente la mitad entre 1? y 2?, y el 30% de los que empezaban la FP la dejaban despu¨¦s del primer curso. No hay m¨¢s que analizar estos porcentajes para comprobar que estamos infinitamente mejor que hace una d¨¦cada y eso que no ha pasado el tiempo suficiente para tener resultados v¨¢lidos sobre la marcha del actual sistema educativo'.

- La escolarizaci¨®n de los inmigrantes. A los alumnos inmigrantes, adem¨¢s de los problemas anteriores (ya que suelen proceder de entornos sociales desfavorecidos) les afecta otro: las dificultades para adaptarse a la lengua y la cultura espa?ola, especialmente cuando se incorporan al sistema educativo espa?ol con 13 o 14 a?os, algo muy com¨²n.

Los profesores cuentan que muchos llegan con 14 a?os sin haber estado escolarizados previamente o procedentes de escuelas muy particulares, como es la cor¨¢nica. Buena parte del profesorado coincide en que la soluci¨®n m¨¢s adecuada ser¨ªa que estos alumnos pasaran dos o tres meses en programas espec¨ªficos basados sobre todo en el aprendizaje de la lengua espa?ola y que posteriormente se incorporaran a los grupos de los institutos con un profesor especial de apoyo.

- Las doble red. Las situaciones de indisciplina y los casos de violencia son abordables, seg¨²n los docentes, cuando hay s¨®lo tres o cuatro casos graves en un centro. La profesora Mar¨ªa Masip se?ala que 'la doble red es en estos momentos el principal problema del sistema educativo, aunque hay que ser prudente a la hora de abordar soluciones'. 'Si se consolida esta doble red, la escuela p¨²blica ser¨¢ subsidiaria y se ponen en peligro muchas cuestiones sociales, como la integraci¨®n o la democratizaci¨®n de las escuelas', a?ade.

Una soluci¨®n, que sugieren muchos expertos, ser¨ªa que las Comisiones de Escolarizaci¨®n Territoriales (municipales o regionales) se encargaran de distribuir a todo el alumnado que solicite una plaza en uno centro p¨²blico o concertado.

- El curr¨ªculo y la evaluaci¨®n. Con la reforma de los contenidos m¨ªnimos de la ESO y el bachillerato, aprobada por el Gobierno a finales de 2000, 'se han cambiado los objetivos de cada etapa y se han suprimido los objetivos sociales, como ense?ar educaci¨®n sexual, el inter¨¦s de la planificaci¨®n familiar o los perjuicios del consumo de droga. Los curr¨ªculos se han sobrecargado y ¨¦sta no es la v¨ªa adecuada para enfocar la educaci¨®n del futuro', se?ala la profesora Mar¨ªa Masip.

?Cu¨¢ndo y c¨®mo se explica entonces a los alumnos sucesos como el atentado de la pasada semana contra EE UU? Los responsables de algunos centros aseguran tener pensado iniciar debates con los alumnos sobre esta cuesti¨®n, pero lo cierto es que estas iniciativas dependen del proyecto de cada centro. La actual ley se?ala que deben ense?arse estas cuestiones de forma transversal metidas en las materias relacionas m¨¢s directamente con cada tema. Sin embargo, la realidad es que, mientras algunos centros han logrado incluirlas en su proyecto, otros se han encontrado con serias y variadas dificultades (de tiempo, formaci¨®n del profesorado, tipolog¨ªa del alumnado) para hacerlo.

La catedr¨¢tica de la facultad de Formaci¨®n del Profesorado de la Universidad de Barcelona, Mar¨ªa Teresa Mauri, dice que estos temas se deben abordar en los centros y que 'no se puede seguir en la actual situaci¨®n, ya que depende de la voluntad de los profesores, muchos de los cuales hacen esfuerzos enormes para poner en marcha programas de este tipo'.

Para el profesor de Did¨¢ctica y Organizaci¨®n Escolar de la UNED Juan Manuel Moreno, 'el problema principal es encontrar el equilibrio entre el curr¨ªculo com¨²n y el curr¨ªculo diversificado'. 'Habr¨ªa que analizar en qu¨¦ ¨¢reas y en qu¨¦ momento se debe iniciar la diversificaci¨®n, porque no hay que olvidar que en la etapa de la educaci¨®n com¨²n hay que garantizar una base tambi¨¦n com¨²n para todos a la vez que se les prepara para sus futuras oportunidades', a?ade este profesor.

En opini¨®n de Moreno, esto tiene mucho que ver con la evaluaci¨®n del sistema: 'Hay que replantear el sistema de evaluaci¨®n del alumnado y del sistema, del que el Estado tiene el monopolio. Y ver si habr¨ªa que incluir la evaluaci¨®n de otra serie de conocimientos relacionadas con la educaci¨®n de los j¨®vens como ciudadanos, sus competencias profesionales y la aplicaci¨®n de sus conocimientos'.

Tambi¨¦n se?alan los expertos que hay que revisar el tipo de pruebas que se est¨¢n poniendo a los alumnos y que los criterios de evaluaci¨®n deber¨ªan fijarse entre todos los docentes de cada curso.

- Las nuevas tecnolog¨ªas. 'A partir de ahora, prohibido usar Internet para hacer los trabajos', les dijo un profesor a sus alumnos al comprobar que hab¨ªan sacado su maravilloso trabajo de ciencias naturales ¨ªntegramente de la Red. 'La soluci¨®n no es prohibirles que usen Internet, sino proponerles trabajos en los que tengan que analizar contenidos aprovechando que saben usar la Red', explica Soler.

El objetivo final es lograr incorporar los ordenadores al aula. Aunque lo ideal ser¨ªa tener un ordenador por alumno en la clase (como intentan impulsar ya algunos programas alemanes), los m¨¢s realistas dicen que no se puede avanzar sin incorporar al menos un ordenador por profesor con una pantalla en la que exponga los contenidos. ?Porqu¨¦ no se puede hacer en los institutos si se hace en las universidades y cursos de verano?, se preguntan los docentes.

- La formaci¨®n del profesorado. 'Hay que replantear la forma de ense?ar para ver c¨®mo se pueden trabajar los contenidos con distintos materiales para adaptarlos a los distintos niveles de los alumnos de una clase', se?ala Soler. Los profesores dicen que necesitan apoyo de las administraciones como cursos de reciclamiento de conocimientos que pueden ofrecer, por ejemplo, los institutos de ciencias de la educaci¨®n de las universidades, como explica la catedr¨¢tica Mar¨ªa Teresa Mauri. Tambi¨¦n se?alan que habr¨ªa que adaptar los libros de texto para que fueran m¨¢s 'abiertos', con propuestas sobre c¨®mo trabajar en el aula cada tema seg¨²n los distintos niveles de los alumnos.

A este respecto, el soci¨®logo Enrique Gil Calvo explica que una dimensi¨®n de los problemas actuales est¨¢ relacionada con lograr la adquisici¨®n de conocimientos necesarios para vivir con ¨¦xito: 'No habr¨ªa que ense?ar conocimientos cerrados, sino ense?ar a aprender para que el alumno pueda seguir una educaci¨®n continua a lo largo de su vida y autogestione su proceso de reconversi¨®n. Pero los centros de ense?anza no est¨¢n preparados para ello. Se pretende dar un capital humano que sea perdurable y ahora sabemos que ese capital humano es vol¨¢til'.

Para lograr el cambio deben combinarse, seg¨²n los expertos, dos tipos de formaci¨®n: de actualizaci¨®n de conocimientos, que podr¨ªan darse en las universidades, y relacionada con la pr¨¢ctica de la docencia, que deber¨ªan impartirse en los propios centros a todo el grupo de profesores que trabaja con alumnos de cada edad. Esto facilitar¨ªa otro cambio imprescindible, seg¨²n se?alan: la interconexi¨®n de conocimientos para evitar que los estudiantes vean las materias de una forma parcelada y muy alejada de la realidad.

- La formaci¨®n inicial del docente. Moreno dice que 'hay un abismo entre lo que se pide que sepan estos profesores de secundaria y lo que tienen que hacer en las nuevas circunstancias de los centros educativos, lo que provoca enormes disfunciones educativas'.

La catedr¨¢tica Mar¨ªa Teresa Mauri opina que tendr¨ªa que haber pr¨¢cticas para los que se preparan para ense?ar en secundaria, tuteladas por profesores en ejercicio que estuvieran en las universidades a tiempo parcial como asociados.

- La falta de apoyo a los centros. La falta de apoyo a los docentes desde las administraciones con el tipo de cursos mencionados anteriormente y con trabajadores sociales que les ayuden a adaptarse a los cambios sociales forma parte, seg¨²n dice el profesor y psic¨®logo Manuel Fern¨¢ndez, de una actitud general: 'La Administraci¨®n no ejerce como titular de los centros con el argumento equivocado de que es para darles autonom¨ªa. De esto derivan la mayor¨ªa de los problemas. No se dan apoyos y la formaci¨®n es m¨ªnima. Hace falta que se impliquen los inspectores y que se ponga a disposici¨®n de los centros equipos psicopedag¨®gicos y expertos en gesti¨®n'.

El impulso desde la Administraci¨®n de programas para fomentar el trabajo en equipo, algo m¨¢s habitual en primaria, es otra de las necesidades, as¨ª como iniciativas que fomenten la participaci¨®n de las familias, casi nula en secundaria.