Por una alfabetizaci¨®n cient¨ªfica

Hace unos a?os se pas¨® a un grupo de estudiantes del ¨²ltimo curso de Filolog¨ªa Rom¨¢nica un cuestionario, en una de cuyas preguntas se ped¨ªa que explicasen la causa de las estaciones. M¨¢s del 70% respondi¨® que las variaciones estacionales no se deb¨ªan a la inclinaci¨®n del eje terrestre, sino a la distancia al Sol: era verano cuando la Tierra estaba cerca del Sol, y viceversa. Otra pregunta, referente a los alimentos transg¨¦nicos, fue contestada con parecido desacierto. Nos tememos que este ejemplo es tristemente representativo: la formaci¨®n cient¨ªfica de los ciudadanos medios, incluyendo la de algunos considerados cultos, es tan deficiente que no resulta exagerado hablar de analfabetismo cient¨ªfico. Este t¨¦rmino no conlleva ninguna intenci¨®n peyorativa: se suele denominar alfabetizaci¨®n cient¨ªfica al desarrollo de competencias cient¨ªficas b¨¢sicas, por analog¨ªa con el alfabetismo ling¨¹¨ªstico, que no se consigue por la simple comprensi¨®n o reproducci¨®n de letras y palabras, sino por la aplicaci¨®n de ese conocimiento para entender un texto o para producir textos propios.

Si calificamos este ejemplo de triste, ello se debe a que estamos convencidos de que poseer un conocimiento cient¨ªfico b¨¢sico es imprescindible para entender muchos de los problemas sociales sobre los que estos mismos ciudadanos deben opinar y tomar decisiones: el efecto invernadero, la clonaci¨®n, el uso de la energ¨ªa nuclear, la contaminaci¨®n de las aguas subterr¨¢neas o la transmisi¨®n del sida son algunos ejemplos entre cientos posibles. Adem¨¢s, la ciencia no est¨¢ s¨®lo constituida por leyes y teor¨ªas, sino tambi¨¦n por los procedimientos utilizados para construirlas o refutarlas. Y estos procedimientos (observar, medir, clasificar, controlar variables o formular hip¨®tesis) proporcionan competencias de extraordinaria utilidad para abordar los m¨¢s variados problemas de la vida cotidiana. Porque unos ciudadanos cient¨ªficamente alfabetizados son menos vulnerables a la propaganda, m¨¢s cr¨ªticos y m¨¢s capaces de tomar decisiones fundadas. Y porque, a la inversa, resulta deprimente constatar la cantidad de personas que creen a¨²n en la astrolog¨ªa, o que conf¨ªan su salud y su futuro a propuestas pseudocient¨ªficas.

A continuaci¨®n analizaremos el tratamiento que las ciencias reciben en la secundaria, tom¨¢ndolo como demostraci¨®n de que ni el sistema educativo actual, ni el que se avecina en el futuro inmediato, forman ciudadanos alfabetizados desde la perspectiva cient¨ªfica.

A petici¨®n del Ministerio de Educaci¨®n, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci¨®n elabor¨® hace tres a?os un Diagn¨®stico General del Sistema Educativo. En ¨¦l se comparaban los planes de estudios en los pa¨ªses de la UE, detect¨¢ndose que ning¨²n pa¨ªs dedica menos horas a la ense?anza de las ciencias que el nuestro. Los responsables del ministerio suelen decir, no sin raz¨®n, que ¨¦sa es una situaci¨®n heredada de la LOGSE. Ocurre, sin embargo, que la Ley Org¨¢nica de Calidad de la Educaci¨®n (LOCE), lejos de corregir una deficiencia tan evidente, va camino de empeorar el precario estado de las ciencias en la secundaria.

Por supuesto, elaborar los programas de un plan de estudios implica elegir, de entre un ingente volumen de conocimientos, los m¨¢s relevantes y ¨²tiles para el futuro del estudiante. Por ejemplo, para un adolescente no parece f¨¢cil encontrar un conocimiento m¨¢s importante que el funcionamiento de su propio cuerpo, o nociones b¨¢sicas sobre la alimentaci¨®n, la salud o la higiene. Pues bien, estos contenidos se tratan una sola vez en toda la secundaria, en la asignatura de Biolog¨ªa y Geolog¨ªa de 3? de ESO, que cuenta con dos horas de clase a la semana. Si la importancia que un sistema educativo otorga a una disciplina se mide por el n¨²mero de horas que le asigna, habremos de convenir que el ministerio no valora en gran medida la educaci¨®n para la salud, la alimentaci¨®n o la prevenci¨®n de las drogodependencias. Y ello a pesar de que el clima no es tranquilizador: hace un mes, la prensa llamaba la atenci¨®n sobre el incremento del n¨²mero de ni?os obesos que se est¨¢ produciendo en Espa?a. De las drogas, nos llama la atenci¨®n la reciente campa?a que us¨® la imagen de unos j¨®venes con pa?ales y, como lema: "Sin la educaci¨®n adecuada, est¨¢n en pa?ales ante las drogas". Pero es precisamente esa educaci¨®n la que el ministerio no parece considerar tan importante.

Aunque parezca imposible, este deficiente tratamiento recibido por las ciencias en la ESO empeora en el Bachillerato. En efecto, el llamado Decreto de Humanidades, que por esos misterios dif¨ªciles de desentra?ar fue aprobado antes que la ley que pretende desarrollar, establece las asignaturas comunes del bachillerato. Para el primer curso: Educaci¨®n F¨ªsica, Filosof¨ªa I, Lengua Castellana y Literatura I, y Lengua Extranjera I. Para el segundo curso: Filosof¨ªa II, Historia, Lengua Castellana y Literatura II, y Lengua Extranjera II. En las comunidades aut¨®nomas con lengua oficial diferente al castellano se a?ade, en ambos cursos, la lengua propia. Como puede verse, a juicio de la Administraci¨®n educativa, las ciencias no se merecen ni una sola hora de la formaci¨®n com¨²n de los bachilleres.

El problema se agrava debido a que en 4? de la ESO, tanto la F¨ªsica y Qu¨ªmica como la Biolog¨ªa y Geolog¨ªa son asignaturas opcionales. De manera que, exceptuando quienes estudien un bachillerato de Ciencias, su ¨²ltimo contacto con las disciplinas cient¨ªficas se habr¨¢ producido a la edad de 14 a?os, en 3? de la ESO.

Este curso acad¨¦mico se ha estrenado normativa en el bachillerato. En ella se establece que los estudiantes de 1? de la modalidad de Ciencias y Tecnolog¨ªa tendr¨¢n como asignaturas de modalidad Matem¨¢ticas y F¨ªsica y Qu¨ªmica, m¨¢s una elegida entre Dibujo y Biolog¨ªa y Geolog¨ªa. Incre¨ªblemente, ni siquiera los estudiantes que hagan el Bachillerato de Ciencias tendr¨¢n que cursar Biolog¨ªa y Geolog¨ªa; s¨®lo habr¨¢n de hacerlo si van a optar en 2? curso por la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. En ese caso, en ese curso tendr¨¢n tambi¨¦n Biolog¨ªa y Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente; pero no Geolog¨ªa, que se convierte as¨ª, de las cuatro ciencias naturales cl¨¢sicas (F¨ªsica, Qu¨ªmica, Biolog¨ªa y Geolog¨ªa) en la ¨²nica materia suprimida del plan del estudios. Algo que a algunos nos parece un lamentable error, ya que sucede en un momento en el que la creciente preocupaci¨®n social y econ¨®mica por los desastres naturales (que en los cinco ¨²ltimos a?os han causado 245.000 muertos y grandes p¨¦rdidas econ¨®micas) est¨¢ llev¨¢ndonos a pensar que conocer el funcionamiento del planeta ser¨¢ uno de los temas cr¨ªticos de la ciencia del futuro inmediato.

Pero el panorama es igualmente desalentador para todos los docentes de ciencias. ?Podemos a¨²n confiar en que se corrija esta lamentable situaci¨®n, que sin duda va a lastrar tanto la formaci¨®n de una generaci¨®n de ciudadanos como el desarrollo cient¨ªfico del pa¨ªs?

Juan Luis Arsuaga es bi¨®logo, codirector del Proyecto Atapuerca y Premio Pr¨ªncipe de Asturias de Investigaci¨®n; Francisco Anguita es profesor de Geolog¨ªa Planetaria en la Universidad Complutense; Antonio Fern¨¢ndez-Ra?ada es catedr¨¢tico de Electromagnetismo en la Complutense; Marcos Moreno es qu¨ªmico y profesor de instituto, y Emilio Pedrinaci es profesor de instituto y preside la Asociaci¨®n Espa?ola para la Ense?anza de las Ciencias de la Tierra.