Carta de un ministro franc¨¦s

La historia de Espa?a no es inteligible desde comienzos del siglo XIX sin varios acontecimientos centrales de la historia de Francia, desde la revoluci¨®n de 1789 hasta la invasi¨®n de Napole¨®n en 1808. Todos los libros revulsivos de la conciencia hisp¨¢nica durante el siglo XIX ven¨ªan de Par¨ªs y hacia Par¨ªs marchaban todos los exiliados. Las obras de Comte, Renan, Bergson han sido estrellas que alumbraron a los liberales espa?oles, pol¨ªticos, curas o profesores. ?Los afrancesados! La vecindad entre Espa?a y Francia fue motivo de odio persistente a la vez que de persistente fascinaci¨®n. ?sta ha despreciado lo que le ca¨ªa al sur, mientras que viv¨ªa fascinada por Alemania a la vez que la odiaba. La orientaci¨®n intelectual de Espa?a cambia a comienzos del siglo XX, volviendo la mirada al mundo anglosaj¨®n y luego a Alemania. La Junta para Ampliaci¨®n de Estudios enviaba a sus becarios a Berl¨ªn con prohibici¨®n expresa de detenerse en Par¨ªs. El testimonio personal es de L. D¨ªez del Corral.

La escuela es el lugar del ejercicio de comprensi¨®n de todos los hechos y de cr¨ªtica de todos los datos

El hecho religioso reclama ser estudiado con rigor y tomado absolutamente en serio, por pensable y vivible

Ca¨ªdas esas barreras y l¨ªneas de Maginot entre las naciones, hoy nos encontramos con problemas comunes, id¨¦nticas tareas por delante, responsabilidades mundiales y no s¨®lo nacionalistas. Europa est¨¢ enclavada ante cuatro grandes potencias con las que deber¨¢ decidir su destino en el inmediato futuro: su propia historia reconocida como una pese a su inmensa diferencia interior; Estados Unidos, antes como valedor en las dos grandes guerras mundiales ahora como sobresalto; el mundo isl¨¢mico como potencia emergente tanto por su riqueza energ¨¦tica como por su tendencia al fundamentalismo; el resto del mundo. Sobre ese cuadruple horizonte las cuestiones reciben nuevas proporciones, son otras las primac¨ªas y nuevas deben ser las claves de la soluci¨®n. Si en 1970 los universos estelares eran la pol¨ªtica y la econom¨ªa, en 2003 la cultura y la religi¨®n reclaman ser o¨ªdas, ofreciendo una palabra propia de igual valor e id¨¦ntica dignidad y no est¨¢n dispuestas a ser subyugadas por aquellas, ser comprendidas como mera funci¨®n resultante o esclavas a su servicio.

El 3 de diciembre de 2001, Jacques Lang, consejero de Mitterrand y luego ministro de Educaci¨®n Nacional, enviaba una carta a R¨¦gis Debray, el anta?o revolucionario con el Che Guevara en las monta?as de Bolivia, encarg¨¢ndole una misi¨®n importante para la naci¨®n y de especial significaci¨®n para su partido socialista. Le ped¨ªa un informe, socialmente sensible, hist¨®ricamente fundado y filos¨®ficamente consistente, sobre "La ense?anza del hecho religioso en la escuela laica". Daba por supuesto que deb¨ªa realizarse teniendo en cuenta el marco laico y republicano de la escuela francesa. Pocos meses despu¨¦s R¨¦gis Debray entregaba su Informe (Rapport) y en septiembre del 2002 explicaba en un art¨ªculo los fundamentos te¨®ricos y las razones hist¨®ricas de sus propuestas al ministro.

La situaci¨®n de Francia ten¨ªa en aquel momento unas caracter¨ªsticas peculiares: pluralismo cultural y ¨¦tnico, ideolog¨ªas contrapuestas, intensa inmigraci¨®n de los pa¨ªses del Magreb, presencia musulmana consciente y beligerante en las principales ciudades con reclamaci¨®n de reconocimiento a su cultura y religi¨®n. Nos parec¨ªa entonces en Espa?a que nosotros segu¨ªamos siendo diferentes. Ha bastado que una ni?a se empe?ase en llevar el shador (velo) para que comenzasen a temblar los fundamentos de la propia escuela espa?ola. Francia en su momento acept¨® ir al fondo de la cuesti¨®n general, m¨¢s all¨¢ de una religi¨®n particular o de un problema concreto. ?Puede tener la ense?anza del hecho religioso un lugar en la escuela? Esto supone responder a dos cuestiones previas: ?qu¨¦ es el hecho religioso y c¨®mo es diferenciable de otros que surgen en su cercan¨ªa o se le asemejan? ?Qu¨¦ ha significado en la historia de la humanidad y que sigue significando hoy?

R¨¦gis Debray comienza con la cuesti¨®n fundamental: La religi¨®n ? es "verdad" o es una ingenuidad arrastrada, una enfermedad de infancia no curada, una mera opini¨®n (doxa) que se ha perpetuado, a la que habr¨ªa que desenmascarar mostrando su vacuidad e inanidad perniciosas? Pero ¨¦l no intenta prolongar la cr¨ªtica de la religi¨®n llevada hasta el final por Feuerbach, Marx, Nietzsche y Freud. Despu¨¦s de ellos no quedan sospechas por elevar, hondones de la conciencia por explorar, culpabilidades por inventariar. Si ellos no han acabado con la religi¨®n es que hay en ella elementos resistentes, sustraidos a la propia conciencia humana porque son su fundamento. Seguir luchando contra ella, parece vano o insensato. ?C¨®mo fundar los fundamentos?

El camino que eligi¨® fue otro m¨¢s realista y riguroso: intentar identificar esa realidad. ?C¨®mo nombrarla: factor, sentimiento, experiencia, cultura, acontecimiento? Prefiere un t¨¦rmino m¨¢s as¨¦ptico: hecho religioso. Este es un t¨¦rmino neutral: abarca todas las expresiones y tradiciones que se identifican como religiosas. Es algo observable, a diferencia de las meras experiencias interiores, y est¨¢ enclavado en la geograf¨ªa e historia de los pueblos. Es hist¨®rico no m¨ªtico, evolutivo no petrificado, ya que sin ser reducible a un lugar o tiempo, se le puede situar en un antes y un despu¨¦s. Es un hecho permanente a lo largo de la historia humana y universal en tiempo y lugar. Los franceses tienen una frase apod¨ªptica con la cual creen poder concluir toda exposici¨®n: "C?est un fait = Es un hecho". Nuestro autor para mayor demostraci¨®n apela a la f¨®rmula correspondiente alemana: "Das ist = Existe". "Es gibt = Est¨¢ dado" repet¨ªa Heidegger.

?Cu¨¢les son sus caracter¨ªsticas? Lo religioso es un hecho social, multidimensional; de materia y de conciencia; de mentalidad y de sociedad; que afecta al individuo y a la colectividad; que determina el comportamiento moral y abre a espacios simb¨®licos, que se enclava en lugar y tiempo pero que abre a la trascendencia. Sobre todo hay que reconocerle algo que despu¨¦s de Marx y Braudel es a todos evidente; que si tiene una dimensi¨®n geogr¨¢fica, econ¨®mica e incluso pol¨ªtica (civilizaci¨®n material) no se agota en ella y tiene una dimensi¨®n significativa y simb¨®lica irreductibes (civilizaci¨®n espiritual). Facticidad y sentido.

Una ense?anza religiosa p¨²blica no puede preocuparse de sentimientos o experiencias individuales sino de aquellos hechos que tienen volumen, larga duraci¨®n, repercusi¨®n colectiva de largo alcance, huellas en la cultura y en la vida social, determinaci¨®n de las masas. Pero junto a la facticidad est¨¢ el sentido y junto a las cosas el alma. Por eso su estudio debe partir siempre de esa relaci¨®n que instaura el hombre con el Absoluto, al que ha invocado como Dios, y cuyas huellas ha reconocido en la naturaleza, en la historia y en la conciencia.

As¨ª fijado hist¨®rica y socialmente el hecho religioso, ?c¨®mo trasmitir su conocimiento? Hay tres formas de conocer un territorio: mirar un mapa, hacer un viaje por ¨¦l recorriendo sus rincones, habitar permanentemente en ¨¦l. Algo semejante se puede hacer con el hecho religioso. Se lo puede localizar en regiones de pueblos o culturas primitivas: all¨ª lo vive de forma confesante el ind¨ªgena, lo analiza el etn¨®grafo y lo fotograf¨ªa el turista.

Ha sido grande la sorpresa de una cierta intelectualidad europea al comprobar de pronto que son las generaciones j¨®venes m¨¢s l¨²cidas, minor¨ªas generosas y pensadores cualificados, los que hoy y aqu¨ª se identifican religiosamente. Ya no es posible considerarlos resto del pasado o reducirlo a curiosidad etnogr¨¢fica. El hecho religioso reclama ser estudiado con rigor y tomado absolutamente en serio, por pensable y vivible, por significativo y actual. Podemos conocerlo objetivamente con un mapa, podemos visitarlo con seriedad y respeto, podemos implantarnos en ello como forma de vida. Para unos ser¨¢ objeto de museo, para otros de cultura viva, y para otros de culto. El historiador lo estudia como objetividad colectiva; el creyente lo vive como una fe. El hecho religioso tiene esas dos dimensiones: exterior hist¨®rica y personal absoluta. El juego fon¨¦tico franc¨¦s lo dice mejor: Le fait est de l?ordre du 'on', anonyme, diffus, mais constant; la foi est de l?ordre du 'je'.

La altura intelectual de un pueblo y de su cultura se manifiesta en la objetividad con la que asume toda la realidad, toda la historia anterior y todas las posibilidades presentes. Hay que discernir para integrar y pensar para anticipar. La escuela es el lugar de ese ejercicio de comprensi¨®n de todos los hechos y de cr¨ªtica de todos los datos. ?C¨®mo se sit¨²a en ese marco la ense?anza del hecho religioso? R. Debray contesta: "El dato de la ense?anza de la literatura son los textos; el de la ense?anza art¨ªstica son las obras; el de la historia y la geograf¨ªa humana son los acontecimientos y los territorios; el de la filosof¨ªa los conceptos. Con esta realidad concreta que est¨¢ ah¨ª, -con lo sensible, lo visible, lo audiovisual y lo inteligible- se podr¨ªa restituir por el comentario, el an¨¢lisis o la resituaci¨®n en contexto, el hecho religioso en lo que tiene de sint¨¦tico". Y una vez as¨ª situado en su facticidad, hay que interpretar y percibir por una empat¨ªa elemental las inmensas y admirables creaciones literarias, art¨ªsticas, morales e institucionales que ha suscitado.

En la primavera del 2003, el actual ministro de Educaci¨®n Nacional Luc Ferry escrib¨ªa su Carta a todos los que aman la escuela. En ella ha tenido el coraje de romper varios tab¨²es. Y el primero, poner en cuesti¨®n sometiendo a juicio el curso que la educaci¨®n ha tomado desde mayo del 68. ?No ha sido ¨¦sta una segunda traici¨®n de los intelectuales? La primera fue cuando, fascinados por el marxismo, tuvieron medio siglo retenida a Europa en la ignorancia de las ideas y luego en el sentimiento de los hechos: c¨¢rceles de muerte y campos de concentraci¨®n. En los ¨²ltimos treinta a?os atra¨ªdos por Nietzsche ?no hemos vivido de una utop¨ªa falsa, sin el realismo de lo posible, subyugando la vida real, so?ando con una sociedad sin l¨ªmites, una conciencia sin culpa, un mundo con recursos ilimitados, un hombre creador de todo desde la nada y un individuo egoista sin responsabilidad para con su pr¨®jimo?

En este contexto se ha hablado de la educaci¨®n o del profesor como "oficio imposible". ?C¨®mo transmitir una verdad cuando se parte de que la libertad, individual o colectiva, decide todo, es fuente de toda ley, de toda realidad? ?Es posible educar en una democracia que no fija sus metas y sus l¨ªmites, y en la que todo hasta la ciencia, la ¨¦tica y la religi¨®n se intenta someter a votaci¨®n? ?Es posible pensar una escuela con las categor¨ªas de justicia, libertad y solidaridad cuando la sociedad tiene otros baremos para valorar a las personas, que elige como modelos, y para recompensar a las que premia como sus gu¨ªas?

Los dos ministros franceses han desenmascarado problemas reales, reprimidos en la conciencia colectiva y que, como todo lo reprimido, han vuelto veng¨¢ndose de sus represores. Con las peculiaridades derivadas de nuestra historia y cultura, esos son tambi¨¦n nuestros problemas, los de fondo, a los que tienen que mirar el pensamiento y la pol¨ªtica, los profesores y los partidos m¨¢s all¨¢ de las escaramuzas de corral.

Olegario Gonz¨¢lez de Cardedal fue miembro de la comisi¨®n creada por el ministro socialista Gustavo Su¨¢rez Pertierra para elaborar el programa Sociedad, Cultura, Religi¨®n (1995).