?Cambiar¨¢ la convergencia europea la pedagog¨ªa?

Esperemos que as¨ª sea. De lo contrario, nuestro sistema universitario habr¨¢ perdido una excelente ocasi¨®n para dar un necesario salto de calidad. El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior en el que est¨¢n inmersas, con m¨¢s o menos determinaci¨®n, nuestras universidades, no es solamente un camino hacia la armonizaci¨®n de los sistemas y estudios de los distintos pa¨ªses integrados, es, adem¨¢s, una gran oportunidad para la mejora docente. Oportunidad que, sin duda, tardar¨¢ tiempo en repetirse, porque las condiciones de apoyo pol¨ªtico que impulsan este proceso son muy dif¨ªciles de conseguir. Yo no creo que los cambios previstos, y los principios en que se apoyan, sean revolucionarios, pues vienen siendo defendidos desde hace d¨¦cadas por especialistas en educaci¨®n superior, pero s¨ª es revolucionario el apoyo al m¨¢ximo nivel de decisi¨®n que han conseguido unas posiciones de planificaci¨®n, curriculares y pedag¨®gicas progresistas, renovadoras y alineadas con las modernas concepciones de la calidad educativa.

Muchas de las reformas que se proponen, aunque puedan encontrarse con ciertas dificultades y rechazos, son factibles desde la capacidad de decisi¨®n de responsables pol¨ªticos e institucionales. Pero esto no sucede con el cambio en la docencia, elemento central para el logro de la convergencia y la mejora de la calidad y competitividad. La docencia no se cambia con normas ministeriales, auton¨®micas o institucionales. La docencia la cambian con su conducta, los profesores y los estudiantes.

El proceso de Bolonia se asienta en dos principios fundamentales: a) el dise?o y desarrollo de las ense?anzas con el referente del logro de competencias profesionales y b) la organizaci¨®n, gesti¨®n y control de la interacci¨®n docente en funci¨®n del aprendizaje del estudiante, esto es, del aludido logro competencial. Se trata, sin duda, de dos buenos principios para tener calidad docente, pero, adem¨¢s, son condiciones casi insalvables para armonizar los estudios entre sistemas nacionales, si respetamos, como se establece, sus caracter¨ªsticas propias. En estas condiciones de diversidad en los contenidos formativos, es muy dif¨ªcil establecer un buen mecanismo que posibilite la comparaci¨®n y la movilidad entre sistemas, si no es a partir de competencias profesionales y su aprendizaje.

Estos planteamientos nos hacen visible un problema importante de cambio de cultura pedag¨®gica que no es f¨¢cil de resolver. La docencia basada en competencias profesionales y el aprendizaje choca con las concepciones y los h¨¢bitos docentes de muchos de nuestros profesores universitarios, formados en una cultura pedag¨®gica de base t¨ªpicamente disciplinar y de trabajo individualizado, en la que los contenidos de la materia y su ense?anza son el referente principal de la planificaci¨®n y acci¨®n did¨¢cticas. Las propuestas convergentes rompen con esta cultura, porque las competencias profesionales son a menudo transversales, inciden en varias disciplinas a la vez, y se necesita una gesti¨®n de la docencia desde el trabajo en equipo interdisciplinar. Al mismo tiempo, los contenidos de las materias requieren un tratamiento diferente, m¨¢s flexible y diversificado.

Asimismo, el eje del aprendizaje nos lleva obligatoriamente a un panorama did¨¢ctico mucho m¨¢s variado que el actual, con profesores m¨¢s implicados en la colaboraci¨®n con los estudiantes y en la atenci¨®n m¨¢s individualizada, para proporcionarles pautas, recursos y condiciones que potencien y faciliten el logro de las competencias profesionales previstas.

Es obvio que estamos hablando de un importante cambio para muchos profesores que, por la naturaleza de su propio contenido, concepciones y actitudes, no puede ser ni r¨¢pido ni f¨¢cil, incluso contando con la buena disposici¨®n de los implicados. Por ello, resulta imprescindible la intervenci¨®n en este problema, desde el m¨¢ximo n¨²mero de instancias y con el m¨¢ximo de recursos.

No dudo de que el aludido problema es el asunto m¨¢s importante para que la convergencia en el espacio europeo de educaci¨®n superior sea un ¨¦xito, y para que se produzca el salto de calidad esperado. S¨ª que dudo de que muchos de los responsables, pol¨ªticos y acad¨¦micos, consideren el problema tan cr¨ªtico. Pienso que s¨ª se cree que la implicaci¨®n del profesorado es importante para el ¨¦xito del proceso, pero sospecho que no se dimensiona bien la necesidad de cambio de cultura pedag¨®gica entre el profesorado (tambi¨¦n entre el alumnado, pero ese es otro asunto). Aunque reconozco que se est¨¢n realizando esfuerzos en acciones con el profesorado, no veo programas de calado e intensidad suficiente como para resolver el problema.

El Ministerio, las Comunidades Aut¨®nomas y las propias Universidades, a su nivel y en coordinaci¨®n, deben incentivar este cambio, con est¨ªmulos y apoyos al profesorado de muy diverso tipo, formaci¨®n, asesoramiento, seguimiento y recursos. Y esto debe hacerse sin demora, porque los plazos del proceso de convergencia apremian.

Algunos creen que la soluci¨®n vendr¨¢ de la mano de la transformaci¨®n de los actuales cr¨¦ditos a los europeos (ECTS), concebidos con y desde los nuevos planteamientos docentes. Esta posici¨®n peca de alguna ingenuidad. La transformaci¨®n me parece un acierto que favorecer¨¢ el cambio de cultura pedag¨®gica, pero dudo que se produzca el cambio s¨®lo con su aplicaci¨®n. Entiendo que los ECTS son m¨¢s una consecuencia obligada a los nuevos planteamientos docentes que el motor del cambio. Si previamente no cambian las concepciones y actitudes de los profesores, la transformaci¨®n a los cr¨¦ditos europeos podr¨ªa desembocar, en la pr¨¢ctica, en un mero cambio de polinomio de contabilidad docente y curricular. Y esto debe evitarse.

Vuelvo a preguntarme si con motivo del proceso de convergencia europea cambiar¨¢ nuestra cultura pedag¨®gica universitaria y me reafirmo en que es la gran ocasi¨®n. Creo que a¨²n estamos a tiempo, pero, con urgencia, es necesaria una intervenci¨®n m¨¢s intensa. Sin ella, las probabilidades de que el proceso de Bolonia engrose el abultado saco de reformas educativas fallidas son amplias.

Tom¨¢s Escudero Escorza es catedr¨¢tico de la Universidad de Zaragoza y presidente de la Asociaci¨®n Interuniversitaria de Investigaci¨®n Pedag¨®gica (Aidipe).