Educaci¨®n y humanidades en la ense?anza secundaria

La verdad, en el panorama actual de Espa?a da la impresi¨®n de que la educaci¨®n es un problema menor que apenas se menciona. En relaci¨®n con la suspensi¨®n de la aplicaci¨®n de la Ley de Calidad de la Ense?anza (LOCE), apenas se ha hablado en los medios de comunicaci¨®n de otra cosa que del tema de la religi¨®n. Es importante, qu¨¦ duda cabe, pero no el central de la organizaci¨®n de la ense?anza: cursos, contenidos y dem¨¢s.

Sobre esto se dice muy poco o nada. En las declaraciones a este peri¨®dico, no hace muchos d¨ªas, del presidente del Gobierno, se?or Rodr¨ªguez Zapatero, ni se menciona. Y el documento del Ministerio de Educaci¨®n titulado Una educaci¨®n de calidad para todos. Propuestas para el debate, no puede ser m¨¢s impreciso.

"Es imperativo que haya una serie de materias serias, con cursos y horarios fijos"

Sobre el tema de las reformas de la ense?anza secundaria en Espa?a desde fines de los sesenta he intervenido con frecuencia, bien desde la presidencia de la Sociedad Espa?ola de Estudios Cl¨¢sicos, bien a t¨ªtulo individual. Y he publicado libros en que recojo el d¨ªa a d¨ªa de estos debates, as¨ª como mis opiniones. Diversos medios de comunicaci¨®n, incluido EL PA?S, me han prestado hospitalidad.

Me limito a recordar dos art¨ªculos m¨ªos en este peri¨®dico: La reforma del BUP, una amenaza para la cultura (EL PA?S, 11-12-1984) y Una gran tragedia educativa (EL PA?S, 5-2-2000). Hallaron eco en su momento. Querr¨ªa continuarlos ahora. Los lectores de EL PA?S merecen recibir informaci¨®n sobre posiciones que son las de muchos.

No es cuesti¨®n de un relato largo. El resumen de la evoluci¨®n del tema de la ense?anza secundaria es que ha habido una evidente generalizaci¨®n de la misma, acompa?ada de un crecimiento en profesorado y en medios. Ha habido, al tiempo, un descenso continuo en los niveles de ense?anza: muchos pens¨¢bamos que habr¨ªa sido imperativo combinar los dos factores, es decir, buscar la difusi¨®n sin disminuir los niveles de conocimiento. El conocimiento es importante para el ser humano y a veces da la impresi¨®n de que es considerado como cosa accesoria.

Y luego ha habido el terrible carrusel de las reformas: una tensi¨®n constante para el profesorado, a veces un aumento de su escepticismo, cansancio y sensaci¨®n de impotencia. La idea general, hoy, es que la ense?anza deber¨ªa ser sustra¨ªda a la lucha pol¨ªtica, llegarse a acuerdos duraderos. Y cortarse, desde luego, tanta inseguridad y tanta pol¨¦mica, tanta sujeci¨®n del profesorado a infinitas autoridades, reglamentaciones, consejos, "orientaciones" y cortapisas que no le dejan trabajar.

En realidad, los retoques del PP a la legislaci¨®n anterior, la LOGSE entre ella, fueron m¨ªnimos: yo los propon¨ªa mucho mayores. Y no culminaron: la LOCE fue aprobada finalmente, pero los proyectos de reales decretos, presentados a la prensa el 6 de febrero de 2003 y de los que conservo una copia, por razones para m¨ª misteriosas no llegaron a publicarse.

El PSOE ha tenido el buen sentido de respetar parte de la LOCE, sobre todo la que suprim¨ªa el aprobado libre y la que establec¨ªa elecci¨®n de materias en los dos ¨²ltimos cursos de la ESO. La famosa comprensividad, la teor¨ªa, de fundamentos m¨¢s bien m¨ªticos, que establec¨ªa que todos los alumnos hab¨ªan de estudiar lo mismo hasta los 16 a?os, parece felizmente enterrada.

Las diferencias te¨®ricas parecen, pues, no ser grandes. Y, sin embargo, todos los que hemos seguido la evoluci¨®n de la ense?anza desde la Ley General de Educaci¨®n de 1970, en estos momentos nos sentimos, una vez m¨¢s, dentro del t¨²nel. Ad¨®nde vamos, no lo sabemos. Porque hab¨ªa un comienzo de racionalizaci¨®n: unos planes con ense?anzas concretas dentro de secciones concretas (dos en tercer a?o, tres en cuarto). Tambi¨¦n materias optativas. Y ahora no sabemos ad¨®nde vamos.

No oculto que tengo en mi pensamiento las lenguas cl¨¢sicas, que tant¨ªsimo han sufrido con las sucesivas reformas y que ahora ganaban algunos puntos: pero no s¨®lo ellas, cr¨¦anme, sino el conjunto de la ense?anza, que necesitaba unas diversificaciones, pero tambi¨¦n unas seguridades. Las lenguas cl¨¢sicas no son sino un ejemplo. La LOCE y los frustrados decretos introduc¨ªan, en la ESO, un curso de cultura cl¨¢sica para el itinerario cient¨ªfico-human¨ªstico y uno de lat¨ªn para el human¨ªstico. Es lo menos que pod¨ªa pedirse a quien aspirara a saber algo de las bases de nuestra civilizaci¨®n. Lo m¨ªnimo para que hubiera un fundamento para elegir, luego, una modalidad en el bachillerato.

Ahora quedamos en la incertidumbre, una vez m¨¢s. E igual todas las dem¨¢s materias. Y no vemos razones para ello, la verdad.

Para tratar de comprender he preguntado aqu¨ª y all¨¢ y he visto las "propuestas para el debate", que he tenido la paciencia de leer en Internet e imprimir nada menos que 167 p¨¢ginas. Sigo sin enterarme de otra cosa, sino de que el documento deja abierto el paso a cualquier cosa.

Tras infinito bla bla pedag¨®gico, parecido al que decora toda la legislaci¨®n al menos desde el ¨²ltimo franquismo, el n¨²cleo es m¨ªnimo: consiste en lograr un consenso. O sea, que se ha abierto la puerta a algo nuevo que no se sabe qu¨¦ es, algo carente de programa. Bueno, algo se dice y, la verdad, lo que se dice no tranquiliza mucho.

Para la ESO, habla (p¨¢gina 53) de "diversidad", que se logra mediante "adaptaciones curriculares, desdobles de grupos, materias optativas y programas de diversificaci¨®n curricular". De "modelo flexible" que "requiere un grado importante de autonom¨ªa de los centros docentes para que puedan organizar una oferta rica y diversificada (?¨¦sta es la palabra!) de opciones y programas". Las "propuestas", en la p¨¢gina 59, insisten en "un modelo flexible que permita atender adecuadamente a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos". Etc¨¦tera. Esto es todo.

Cierto, es necesaria la diversificaci¨®n, la LOCE la introduc¨ªa ya, precisamente. Pero es imperativo que haya una serie de materias serias, con cursos y horarios fijos, y que no sean contorneadas con toda clase de subterfugios y camelos por toda clase de autoridades. Tiene que haber un n¨²cleo com¨²n en toda Espa?a. Y no dejar hueco a que pase, por ejemplo, lo que pas¨® en un tiempo en Catalu?a, cuando la "cultura cl¨¢sica" era una entre treinta materias a elegir durante un cuatrimestre.

Un n¨²cleo tiene que existir, la opcionalidad y discrecionalidad debe reducirse a lo que es l¨®gico, no crecer cual la mala moneda, el c¨®modo atajo, que deval¨²a la buena. Tenemos de esto infinita experiencia.

Esto, en lo relativo a la ESO. Para el bachillerato, tampoco nos tranquiliza el documento. A?ade (p¨¢gina 77) una materia nueva para todos, "destinada a aportar la formaci¨®n cient¨ªfica imprescindible". No comprendo, materias cient¨ªficas hay ya. Y a?ade que disminuir¨¢ en cada modalidad (permanecen las mismas) el n¨²mero de materias obligatorias, para que los alumnos tengan mayor posibilidad de elecci¨®n.

Se me abren las carnes. Piensen que nuestro bachillerato, el m¨¢s breve de Europa, comprime en dos a?os materias que antes ocupaban cuatro, antes siete. Si las materias serias son reducidas a favor de opciones f¨¢ciles y "a la moda", seguir¨¢n descendiendo los niveles b¨¢sicos de conocimiento. ?Es que, y no es m¨¢s que un ejemplo, el griego, que en la modalidad de humanidades subi¨® de un a?o, algo paranoico, a dos, volver¨¢ otra vez a un a?o? Pues apaga y v¨¢monos.

En fin, ni la LOCE ni nada representa la ¨²ltima palabra. Retoques puede haber. Pero el camino que se nos ofrece es m¨¢s bien un incierto sendero a trav¨¦s de una selva oscura. Es m¨¢s de lo mismo: la vieja huida, toda una historia ya, de los conocimientos serios y profundos. Abre la puerta a una m¨ªnima ley que deje las manos libres a mil "adaptaciones" irresponsables.

Esto es lo que pienso, desde un ¨²nico inter¨¦s, el de la ense?anza. Una ense?anza basada en el conocimiento. De la Universidad hablar¨¦ otro d¨ªa.

Francisco Rodr¨ªguez Adrados es miembro de la Academia Espa?ola y de la Academia de la Historia.