El 'agujero negro' de la educaci¨®n

Estamos asistiendo a un preocupante y progresivo deterioro social del factor de "complicidad" educativa entre los diferentes referentes y agentes de la educaci¨®n de nuestra sociedad, siendo este factor parad¨®jicamente uno de los vectores pedag¨®gico-sociales m¨¢s relevantes y necesarios por su valor y trascendencia educativa, y en especial cuando se pretende mantener una m¨ªnima autoridad moral -ya muy venida abajo- en el desarrollo de la funci¨®n educativa integral e integradora de nuestra sociedad. La "complicidad en torno a los m¨ªnimos" educativos deber¨ªa conformar y sustentar -estamos todav¨ªa lejos de ello- el proyecto educativo comunitario.

Me estoy refiriendo tambi¨¦n a la p¨¦rdida de valor, en cierta forma por ausencia progresiva, del vector pedag¨®gico de relaci¨®n positiva y de reconocimiento y respeto mutuo, entre los diferentes nodos de la extensa red de entornos, instituciones, l¨ªderes y medios de claro impacto socioeducativo, entre los que evidentemente se sit¨²an el entorno familiar, la escuela, los contextos educativos no formales y culturales, los medios de comunicaci¨®n y el mundo de lo pol¨ªtico, como expresi¨®n m¨¢xima, este ¨²ltimo, de la voluntad de servicio a la sociedad y de entrega te¨®ricamente comprometida al inter¨¦s com¨²n.

No es de extra?ar, pues, que la pedagog¨ªa social venga proponiendo como reacci¨®n al problema, y especialmente en la ¨²ltima d¨¦cada, una nueva y necesaria reconceptualizaci¨®n de "lo educativo" que, de forma pretendidamente reformadora, rompa la excesiva tendencia espiralizada y perversamente -por delegaci¨®n- centrada entorno a la escuela como m¨¢xima depositaria de todas las demandas educativas sociales y que finalmente podr¨ªa tender a explosionar vertiginosamente hacia dentro por exceso de carga, o "masa" si me permiten la analog¨ªa con el fen¨®meno los agujeros negros del universo, que tan pedag¨®gicamente describe el f¨ªsico ingl¨¦s Stephen Hawking en su ¨²ltimo libro. Ciertamente, demasiada masa est¨¢ siendo depositada en ese punto (nodo) de la red educativa, y el riesgo se va haciendo evidente y manifiesto.

Aunque bondadoso el intento y como ejemplo, no s¨¦ si determinadas campa?as medi¨¢ticas expl¨ªcitas de sensibilizaci¨®n social en torno a la relevancia de la profesi¨®n del magisterio mejoran la relaci¨®n de ¨¦sta con la sociedad o recrudecen y agudizan en parte la percepci¨®n de vulnerabilidad de la misma profesi¨®n. No creo que se necesiten "h¨¦roes" en las escuelas -s¨®lo buenos y cualificados maestros- y, sin embargo, s¨ª que necesitamos m¨¢s complicidad formal, expl¨ªcita y comprometida ante el reto educativo.

Deber¨ªamos profundizar, pues, mucho m¨¢s y con m¨¢s intensidad program¨¢tica, en torno al necesario tejido de corresponsabilidades socioeducativas, en la medida en que cada uno de los nodos reimprima su carta de navegaci¨®n, y as¨ª pueda visualizar con m¨¢s claridad que dimitir, ceder y/o delegar las respectivas funciones educativas propias o espec¨ªficas, compromete de forma directa a cada uno de los otros nodos implicados. Y lo que es peor: abre o mantiene la caja de los truenos abierta de mutuos descargos, cr¨ªticas y apelaciones, ante la mirada atenta, perpleja y posmoderna de los supuestos educandos, los cuales, no les quepa la m¨¢s m¨ªnima duda, aprenden impl¨ªcita y expl¨ªcitamente del mismo desorden y contradicciones a los que les sometemos el g¨¦nero "adulto". En absoluto se tratar¨ªa de tender una red de "homogeneizaci¨®n" del pensamiento, sino del compromiso compartido y en red por la educaci¨®n, c¨®mo prioridad determinante.

Y lo que sucede como consecuencia de este deterioro de la "complicidad" va siendo preocupante. Como ejemplo, en un momento preocupan aqu¨ª los resultados de las pruebas del Informe PISA, y se apunta al deterioro de la funci¨®n docente y la baja calidad del entorno escolar, sin analizar a fondo, por ejemplo, el valor social que se le otorga al hecho de "aprender" fuera del entorno escolar, donde es posible que el ni?o o joven no perciba ni el m¨¢s m¨ªnimo inter¨¦s por la cultura y el aprendizaje por parte de sus m¨¢s pr¨®ximos referentes, durante a?os.

En otro momento se apunta all¨¢ la falta de autoridad "moral" de los maestros ante determinadas situaciones en el aula y fuera de ellas, pero los mismos padres no evidenciamos que esa p¨¦rdida de autoridad moral podr¨ªa haber empezado ya en casa, y va siendo destacable tambi¨¦n en el mismo contexto del liderazgo pol¨ªtico y social. Falta de autoridad moral a la que, como apunta Gergen, J. K. en su obra El yo saturado, el modernismo le allan¨® el camino, y el posmodernismo le asest¨® el golpe de gracia. Finalmente, aqu¨ª y all¨¢, se diluye todo este ruido en un mar de contradicciones manifiestas y evidentes entre emisores -padres, maestros, representantes culturales, pol¨ªticos y medios de comunicaci¨®n, fundamentalmente- y receptores, lo que no hace m¨¢s que agudizar la sorpresa (en el mejor de los casos "resiliente") de aquellos que, no lo duden nunca, a pesar de todo, tienen una vocaci¨®n natural e innata por aprender, compartir y recrear la transmisi¨®n cultural de las generaciones anteriores.

Concluyo, pues, que s¨®lo una reformulaci¨®n o recentramiento de las responsabilidades compartidas y "en red" en el mundo de la educaci¨®n, abriendo la escuela a la comunidad en el sentido no de la confusi¨®n de roles, sino en el de la recreaci¨®n de un marco de complicidades y de recuperaci¨®n o reformulaci¨®n si cabe de los compromisos mutuos puede ayudarnos a reducir y evitar, quiz¨¢s, la progresiva aceleraci¨®n centr¨ªpeta entorno al agujero negro de la educaci¨®n en ¨¦poca de posmodernidad.

Jordi Riera es doctor en Pedagog¨ªa, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educaci¨®n Blanquerna de la Universitat Ramon Llull y presidente del Col¡¤legi de Pedagogs de Catalunya.