?Y qu¨¦ vamos a ense?ar en secundaria?

Cuando al fin se apagan los ecos de tanta algazara entre los diferentes partidos pol¨ªticos - y ?ay! la Conferencia Episcopal-, docentes y estudiantes nos echamos a temblar. Ahora ya sabemos que el Estado fijar¨¢ el 55% de los contenidos b¨¢sicos de los planes de estudios en las comunidades aut¨®nomas con dos lenguas cooficiales y el 65% en el resto; que se podr¨¢ pasar de curso con dos asignaturas suspendidas y excepcionalmente con tres; que la religi¨®n ser¨¢ de oferta obligatoria y que quienes no quieran estudiar religi¨®n en la escuela ya veremos qu¨¦ hacen entre tanto; que la frontera entre el derecho de los padres a la elecci¨®n de centro y la pretensi¨®n de los centros de seleccionar a su alumnado no es siempre f¨¢cilmente discernible.

Los aprendizajes escolares no parecen tener a veces otra utilidad que el valor de cambio por un bolet¨ªn de calificaciones

La prescripci¨®n enciclop¨¦dica de contenidos no hace sino invitar al individualismo m¨¢s extremo, al ejercicio rutinario

Estas cuatro cuestiones son las que han dominado hasta ahora el debate educativo previo a la promulgaci¨®n de la nueva Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n. Quiz¨¢ ha llegado el momento de plantear el debate en otro ¨¢mbito no menos importante: el de los contenidos que se van a prescribir para los cursos de la educaci¨®n obligatoria, pues son ¨¦stos los que han de aproximarnos -o no- a la consecuci¨®n de unos determinados objetivos. Lo verdaderamente relevante no es tanto qui¨¦n va a fijar los contenidos -Gobierno central o comunidades aut¨®nomas- sino en funci¨®n de qu¨¦ modelo de ciudadan¨ªa y de sociedad se van a perfilar, y si los contenidos seleccionados van a ser coherentes con esos objetivos. Lo verdaderamente relevante es determinar, de una vez por todas, qu¨¦ saberes son imprescindibles para formar personas aut¨®nomas, cr¨ªticas, responsables, solidarias y justas, esto es, qu¨¦ saberes deben vertebrar la ense?anza obligatoria, y cu¨¢les son secundarios.

Vayamos con un ejemplo. Recordemos las preguntas elegidas por el departamento de marketing de EL PA?S para promocionar la venta de los vol¨²menes de lengua y literatura de la Enciclopedia del estudiante: "?Qu¨¦ es un sintagma?" "?Qu¨¦ es un soneto?" Una y otra recogen, es cierto, el tipo de contenidos que determinados grupos sociales vinculan a la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica y literaria. Ahora bien, ?son estos contenidos -qu¨¦ es un sintagma, cu¨¢l es el esquema m¨¦trico de un soneto- los que han de conducirnos a esos objetivos en los que aparentemente estamos todos de acuerdo? Si es verdad que queremos formar chicos y chicas que sepan desenvolverse de manera adecuada en las diferentes situaciones comunicativas, que comprendan lo que leen y sepan interpretarlo cr¨ªticamente, que utilicen el lenguaje como herramienta para una convivencia m¨¢s cordial y respetuosa, que se aficionen de por vida a la literatura, ?es ¨¦ste el mejor camino para conseguirlo?

Mientras los programas escolares desplieguen listados y listados de contenidos por asignatura y curso, sin que lleguen a debatirse previamente los criterios que conducen a la selecci¨®n de unos y no de otros, tres v¨¦rtices esenciales del sistema educativo -objetivos, profesorado, alumnado- quedan relegados a un segundo plano. Veamos por qu¨¦.

En primer lugar, los objetivos. Hace a?os que muchos docentes hemos de hacer verdaderos ejercicios de funambulismo en las aulas para desarrollar, con honestidad y sentido de la responsabilidad, unos curr¨ªculos que encierran a menudo una abierta contradicci¨®n entre objetivos pretendidos y contenidos prescritos. Y si ello ocurre con los objetivos espec¨ªficos de cada ¨¢rea de conocimiento, qu¨¦ decir de esos otros objetivos generales del sistema educativo de los que a la hora de la verdad nadie parece responsabilizarse. Puro papel mojado.

En segundo lugar, el profesorado. Si de verdad apostamos por un profesorado comprometido y convencido del sentido de lo que hace, habituado a la reflexi¨®n y al an¨¢lisis, implicado en proyectos colectivos, es imprescindible confiar en ¨¦l y dejarle un cierto margen de autonom¨ªa. La prescripci¨®n enciclop¨¦dica de contenidos no hace sino invitar al individualismo m¨¢s extremo, al ejercicio puramente rutinario del oficio. Es hora de que el profesorado vuelva a tomar la palabra y participe en las decisiones pedag¨®gicamente relevantes. Es indispensable adem¨¢s que el desarrollo de los curr¨ªculos favorezca -o al menos no entorpezca- la coordinaci¨®n entre quienes pertenecen a un mismo departamento, entre quienes dan clase a un mismo grupo, entre quienes, desde un ¨¢mbito u otro, han de corresponsabilizarse de la educaci¨®n formal de los m¨¢s j¨®venes. Necesitamos derribar muros y apostar por formas de aprendizaje m¨¢s integradoras.

Y en tercer lugar, el alumnado. Porque dig¨¢moslo sin pa?os calientes: los actuales curr¨ªculos se forjaron en unas coordenadas determinadas, para unos fines precisos y en funci¨®n de los intereses de unos grupos sociales concretos, y mientras estos curr¨ªculos sigan siendo en lo esencial id¨¦nticos a s¨ª mismos continuar¨¢n abocando al fracaso a los grupos sociales excluidos de su dise?o. Enti¨¦ndaseme bien. No estoy hablando en absoluto de esa demag¨®gica "bajada de niveles" con que algunos pretenden descalificar de antemano cualquier an¨¢lisis cr¨ªtico de los curr¨ªculos acad¨¦micos. Estoy reclamando unos contenidos a la altura de los tiempos, pensados en funci¨®n de los chicos y chicas reales que tenemos en las aulas y del mundo que so?amos para ellos, para todos ellos.

Sigamos con el ejemplo: mientras las pizarras de las clases de lengua de la secundaria obligatoria contin¨²en llen¨¢ndose, por prescripci¨®n ineludible (o por inercias nunca puestas en cuesti¨®n), de fonemas y morfemas, de sintagmas y sinalefas, no nos lamentemos luego de que mil y un informes PISA constaten que nuestros adolescentes no saben leer: es que no les estamos ense?ando a leer, es que no nos queda tiempo para hacerlo. (Bueno, s¨ª, pero aventur¨¢ndonos siempre por las costuras de la ley y exponi¨¦ndonos no pocas veces a la incomprensi¨®n y a la cr¨ªtica de quienes nos recuerdan, un d¨ªa tras otro, que al fin y al cabo las pruebas de acceso a la universidad examinar¨¢n de los valores del "se", con lo que "nuestros" alumnos saldr¨¢n gravemente perjudicados. Los "suyos", claro, saldr¨¢n airosos, pero de lo que no quedar¨¢ constancia ser¨¢ de la cantidad de chicos y chicas que han ido qued¨¢ndose excluidos del sistema cuando entre tanto complemento y suplemento jam¨¢s consegu¨ªan aprender a leer y escribir mejor).

Y es que los aprendizajes escolares no parecen tener a veces otra utilidad que el valor de cambio por un bolet¨ªn de calificaciones que permite seguir escalando pelda?os de curso en curso. De este modo, quien ya por cuna pertenece al gremio de los lectores podr¨¢ seguir teniendo acceso a los libros y a la lectura, mientras que quien nunca dispuso de un libro en su hogar seguir¨¢ alejado de la letra impresa. Y lo que es peor, ni unos ni otros aprender¨¢n en las aulas la compleja urdimbre de la comunicaci¨®n. No, no se trata de "bajar" niveles: se trata de replantearnos con honestidad para qu¨¦ estamos educando.

Por todo ello, ahora que ha llegado el momento de concretar los curr¨ªculos de la educaci¨®n obligatoria, vaya este ruego a los legisladores y esta invitaci¨®n a cuantos colegas se sientan interpelados: deslindemos con nitidez los aprendizajes necesarios -necesarios para mejorar el mundo y tomar parte activa en su transformaci¨®n- de los que no lo son; procuremos una coherencia entre objetivos y contenidos; miremos por encima de las bardas de cada una de las asignaturas y fijemos unos pocos n¨²cleos de contenidos estrechamente vinculados a las competencias b¨¢sicas, a unas cuantas cuestiones esenciales; dejemos un cierto margen de autonom¨ªa a los centros docentes. Me atrever¨ªa a decir que s¨®lo as¨ª construiremos una escuela verdaderamente inclusiva, y no una escuela meramente reproductora de las enormes desigualdades que, ¨¦sas s¨ª, dividen y fragmentan, cada vez m¨¢s, nuestras sociedades.

Guadalupe Jover es profesora de ense?anza secundaria.