Falso dilema en la formaci¨®n del profesorado de secundaria

En la secci¨®n de Educaci¨®n del d¨ªa 19 de marzo, el se?or Francisco Rodr¨ªguez Adrados public¨® un art¨ªculo - "Ense?anza y conocimiento"- en el que se me atribu¨ªan una serie de desprop¨®sitos. No es mi intenci¨®n defenderme, pero considero necesario comentar algunas ideas que aparecen en dicho art¨ªculo, aunque s¨®lo sea para contrastar puntos de vista.

En el debate sobre educaci¨®n resulta b¨¢sico establecer el punto de partida. Como bien dijo Norberto Bobbio, lo que diferencia la izquierda de la derecha es la diversa actitud de las dos partes ante el tema de la igualdad. Los primeros otorgan la mayor importancia a cuanto iguala en sus derechos y en sus deberes a todos los ciudadanos, o a las formas que tratan de reducir los factores de desigualdad. Aquellos que se consideran de derechas est¨¢n convencidos de que las desigualdades no se pueden eliminar debido a determinantes gen¨¦ticos o sociales y consideran in¨²tiles los esfuerzos en este sentido. Para quienes tienen una concepci¨®n educativa de derechas la escuela integrada es una utop¨ªa y consideran necesaria la estratificaci¨®n de los alumnos y alumnas en cuanto a la duraci¨®n y a la calidad de su formaci¨®n, y la defienden como el mejor sistema para el bien de todos. Evidentemente, estas ideas tienen mucho que ver con la pol¨ªtica, pero no siempre se corresponden con gobiernos de uno u otro signo y admiten muchos matices.

Siempre me he identificado con quienes defienden una escuela integrada para los futuros ciudadanos de una sociedad democr¨¢tica, y una educaci¨®n obligatoria de calidad tan larga como sea posible. M¨¢s educaci¨®n para todos supone alargar la escolaridad obligatoria por abajo y por arriba. La escolarizaci¨®n de los ni?os y ni?as de infantil (3-6 a?os) es indispensable para poner las bases de la socializaci¨®n y del conocimiento y para poder aplicar las pol¨ªticas compensatorias oportunas en cuanto se detecta un problema de aprendizaje o de conducta. La educaci¨®n compensatoria, tan intensa y tan larga como sea necesaria, es condici¨®n indispensable para hacer posible una educaci¨®n integrada que se alargue hasta los 16 a?os. Algunas personas consideran esta empresa imposible, sin embargo, el sistema rige entre otros pa¨ªses en Finlandia que ha conseguido encabezar el ranking de rendimiento escolar en el famoso informe Pisa. Que la ense?anza obligatoria integrada sea posible no implica que sea f¨¢cil.

A mi entender, la LOGSE signific¨® un notable progreso. El hecho de alargar la escolaridad hasta los 16 a?os, en principio, fue bien recibida por el mundo empresarial porque la econom¨ªa reclamaba m¨¢s formaci¨®n para los trabajadores en un mundo tecnificado y en cambio acelerado. Sin embargo, a la vuelta del siglo, una visi¨®n neoliberal cada vez m¨¢s radical y atenta a los progresos de las nuevas tecnolog¨ªas de la gesti¨®n considera que en un mundo globalizado, minor¨ªas bien formadas pueden dirigir la econom¨ªa. Por otra parte, la escuela integrada y de calidad para todos resulta muy cara y sin las inversiones necesarias y la correcta formaci¨®n del profesorado presenta muchos problemas, entre ellos un ¨ªndice incre¨ªble de fracaso escolar y un elevado grado de conflictividad

El fracaso escolar no es el resultado de las propuestas educativas de la LOGSE, como pretenden algunos, ni consecuencia de que la Psicolog¨ªa diga que para ense?ar hay que tener en cuenta como aprenden los alumnos, ni de que la Pedagog¨ªa haya reflexionado sobre la organizaci¨®n escolar, la Sociolog¨ªa de la Educaci¨®n muestre la importancia del capital social en el rendimiento escolar, y las Did¨¢cticas Espec¨ªficas creen una teor¨ªa y una pr¨¢ctica para ense?ar una materia de manera que todos los alumnos puedan aprender. Tampoco parece imputable a una falta de exigencia si tenemos en cuenta que en Catalu?a, por ejemplo, en Secundaria obligatoria, superan todo el curso el 59,5 % de los alumnos. A mi entender, ocurre todo lo contrario. El fracaso escolar es debido a que estos conocimientos existen pero, con honrosas excepciones, no se aplican, y no se puede mantener una Secundaria integrada hasta los 16 a?os sin que los profesores tengan una formaci¨®n profesional para hacerlo posible y los centros una organizaci¨®n adecuada a las necesidades de una sociedad que ha cambiado profundamente.

Que sea necesaria una formaci¨®n profesional para los profesores de Secundaria para nada implica desatender el conocimiento. Desde siempre se sabe que para ense?ar hay que dominar un campo de conocimiento, pero hoy, con la democratizaci¨®n de la educaci¨®n esto no basta, se precisa tambi¨¦n una formaci¨®n profesional te¨®rico y pr¨¢ctica. El objetivo de un departamento universitario de qu¨ªmica es hacer avanzar el conocimiento de la materia y formar qu¨ªmicos. El objetivo de la formaci¨®n profesional es hacer de este qu¨ªmico un profesor de qu¨ªmica. Cuesta creer que haya personas que defiendan que es posible ense?ar y educar sin una preparaci¨®n espec¨ªfica, ?es que la ense?anza es la ¨²nica ciencia infusa?

En Espa?a el profesorado de Secundaria cuenta con una buena preparaci¨®n acad¨¦mica, quiz¨¢s excesivamente especializada, y con una preparaci¨®n profesional que se reduce al CAP, un cursillo de adaptaci¨®n pedag¨®gica totalmente insuficiente. Este CAP hace a?os que est¨¢ agonizando pero luego resucita y se prorroga. Actualmente, los pa¨ªses de la Uni¨®n Europea se han planteado el problema de la formaci¨®n profesional del profesorado de Secundaria y parece que esta preocupaci¨®n compartida aportar¨¢ finalmente propuestas m¨¢s adecuadas.

En cuanto a las Did¨¢cticas Espec¨ªficas a las que nadie ha prestado atenci¨®n hasta ahora cuando se vislumbra la posibilidad de unas plazas y unos cr¨¦ditos, se est¨¢n convirtiendo en campo de batalla entre los departamentos de las diversas materias y los departamentos de did¨¢ctica. A mi entender, la Did¨¢ctica Espec¨ªfica debe impartirla quien demuestre tener los conocimientos te¨®ricos y pr¨¢cticos exigibles: Un profundo conocimiento de la materia que pretende ense?ar, pr¨¢ctica docente en Secundaria valorada positivamente por la administraci¨®n y por el centro, y un amplio conocimiento de la reflexi¨®n propia de la did¨¢ctica y de los objetivos que le son propios. Quiz¨¢s sea hora de aparcar maniobras de dominio, desgraciadamente frecuentes en la universidad, y llegar a acuerdos y colaboraciones entre los diversos departamentos implicados en beneficio de la necesaria mejora de la educaci¨®n de los ciudadanos de este pa¨ªs.

Pilar Benejam Arguimbau es catedr¨¢tica de Did¨¢ctica de las Ciencias sociales. Em¨¦rita de la Universitat Aut¨°noma de Barcelona