El debate de la ense?anza es muy distinto

Hace unos 20 a?os iniciamos una senda de estudios de sociolog¨ªa de la educaci¨®n de la que ha resultado una amplia colecci¨®n de libros, patrocinados por la Fundaci¨®n Santillana, Funcas y otras instituciones, p¨²blicas o privadas. En todos los casos, nosotros somos los responsables, y no nuestros patrocinadores, de las afirmaciones vertidas en sus p¨¢ginas, que creemos ajustadas a la raz¨®n y a los hechos, y que estamos dispuestos a rectificar, por supuesto, a la vista de mejores razones y datos, siempre buscando un di¨¢logo constructivo y ecu¨¢nime, sabiendo que nuestro diagn¨®stico y nuestro enfoque son, como todos, discutibles. El diagn¨®stico de estos estudios ha solido ser bastante cr¨ªtico con los resultados educativos del pa¨ªs, y su orientaci¨®n general ha sido bastante n¨ªtida, caracteriz¨¢ndose por reconocer la importancia de los factores econ¨®micos y pol¨ªticos, pero, sobre todo, por enfatizar la relevancia del dise?o institucional y de la cultura de los agentes educativos a la hora de proporcionar a los espa?oles una buena educaci¨®n.

El dise?o institucional y la cultura de los agentes educativos son relevantes para una buena educaci¨®n

Creemos que los sujetos humanos tienen un grado de libertad que los hace responsables de sus actos

Este es tambi¨¦n el rasgo que creemos predomina en el ¨²ltimo de nuestros trabajos, Diagn¨®stico y reforma de la educaci¨®n general en Espa?a, el grueso del volumen II de Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la econom¨ªa espa?ola, editado con el patrocinio del Instituto de Estudios Econ¨®micos.

Al libro le ha otorgado cierta atenci¨®n un diario de amplia difusi¨®n nacional que se ha centrado, casi exclusivamente, en dos aspectos que tratamos brevemente y de manera muy secundaria, porque no forman parte del argumento principal del trabajo. Este analiza los actores y las instituciones del sistema de ense?anza general espa?ol, en perspectiva comparada, y plantea el problema de c¨®mo introducir mecanismos institucionales y un repertorio de motivos que incentiven la implicaci¨®n de los docentes, las familias y los propios alumnos en el proceso educativo.

En cambio, los aspectos comentados en la prensa se reducen a breves referencias a la discusi¨®n acad¨¦mica sobre la posible influencia de la herencia gen¨¦tica en el rendimiento educativo, y (de manera m¨¢s somera) a algunas posibles consecuencias no deseadas de la feminizaci¨®n de la ense?anza general, debidas precisamente a que la carga laboral / familiar no se reparte de manera equitativa entre madres y padres. Desafortunadamente, esas noticias han presentado nuestra perspectiva sobre esos temas de una manera incompleta, en especial sobre el primero de ellos, lo que ha podido contribuir a que quienes solo han le¨ªdo estos art¨ªculos se hayan formado una idea equivocada de lo que decimos en el estudio, que creemos nuestro deber corregir, aprovechando la oportunidad que nos brinda este peri¨®dico. Para ello, utilizamos in extenso el texto de una entrevista, realizada el 27 de junio pasado, que el lector puede encontrar ¨ªntegra en www.asp-research.com. Aqu¨ª nos centraremos en el tema de la herencia gen¨¦tica.

Ante todo, dejamos claro que no afirmamos, de ning¨²n modo, que la herencia gen¨¦tica prime sobre el origen socioecon¨®mico de los alumnos a la hora de explicar el rendimiento escolar. Tratamos de contribuir a una mejor discusi¨®n de la influencia de diversos factores sobre los resultados educativos, para avanzar en el conocimiento de la verdad y para que las pol¨ªticas educativas la tengan en cuenta, siguiendo una tradici¨®n de soci¨®logos de la educaci¨®n como Christopher Jencks y otros. Para ello, citamos estudios que comparan el rendimiento escolar de los hijos biol¨®gicos y de los hijos adoptados, y apuntan a que el peso de la herencia biol¨®gica (no necesariamente de la inteligencia tal como suele entenderse, sino, quiz¨¢, de otros rasgos) puede ser similar al del estatus socioecon¨®mico. Sabemos que los datos del estudio PISA de la OCDE sugieren que el ¨ªndice de estatus econ¨®mico explica alrededor de una d¨¦cima parte de la varianza de los resultados de los tests en los pa¨ªses de la OCDE. Pero estudios como los de Anders Bj?rklund indican que, al tener en cuenta la posible influencia de los factores biol¨®gicos, el peso del estatus socioecon¨®mico se reduce a la mitad. As¨ª pues, de confirmarse los estudios sobre hijos biol¨®gicos y adoptados, estar¨ªamos ante unos factores socioecon¨®micos que probablemente explicar¨ªan alrededor de un 5% de la varianza y unos factores llamados gen¨¦ticos que explicar¨ªan alrededor de otro 5%.

Estamos al comienzo de una discusi¨®n acad¨¦mica sobre c¨®mo se reparte la influencia de dos factores que, juntos, parecen explicar, por el momento, una d¨¦cima parte de la varianza en los resultados educativos. Creemos que lo m¨¢s importante es indagar en el 90% de la varianza no explicada, que es lo que hacemos en la casi totalidad de las m¨¢s de 200 p¨¢ginas del texto. Somos conscientes de que se trata de un tema delicado por el uso abusivo, con consecuencias tan tr¨¢gicas, de las explicaciones biol¨®gicas que han hecho cient¨ªficos y pol¨ªticos de todo signo y bajo todo tipo de reg¨ªmenes, no solo dictatoriales. Pero que sea delicado no significa que haya que ignorarlo.

En ning¨²n caso afirmamos que haya una primac¨ªa de la gen¨¦tica. Los trabajos citados revisan la bibliograf¨ªa existente, en la que se consideran los posibles efectos de factores biol¨®gicos a la vez que los tradicionalmente estudiados factores socioecon¨®micos. Nos parecen lo suficientemente serios como para iniciar una discusi¨®n. Obviamente, no son la ¨²ltima palabra, ni sus autores pretenden tenerla. En realidad, el objetivo inicial de esos autores parece ser no el de promover un enfoque geneticista sobre el comportamiento social, sino el de afianzar la noci¨®n de que el estatus socioecon¨®mico de origen influye en el estatus de destino incluso tras controlar los efectos de los factores gen¨¦ticos.

No somos partidarios de ning¨²n tipo de determinismo gen¨¦tico. Tampoco somos partidarios de un determinismo de los factores del entorno o medioambientales. Tampoco somos partidarios de un determinismo combinado de los genes y del entorno. No somos deterministas. Creemos m¨¢s bien que una versi¨®n m¨¢s razonable de las ciencias sociales (y la filosof¨ªa) es la que considera a los sujetos humanos como agentes "infradeterminados", con un grado de libertad que es la raz¨®n por la que se les considera responsables de sus actos, incluso cuando se equivocan (por ejemplo, cuando juzgan err¨®neamente a los dem¨¢s).

Esperamos que este art¨ªculo ayude a evitar futuros malentendidos. En todo caso, el lector interesado puede acudir directamente al libro que es la fuente original (en www.asp-research.com) y sopesar las afirmaciones y las apoyaturas emp¨ªricas, argumentales y bibliogr¨¢ficas que en ella se contienen. As¨ª ver¨¢ que, aunque los temas aqu¨ª mencionados requieren atenci¨®n y ulteriores estudios, hay otros que son de una importancia mayor y m¨¢s urgente. Los de mayor alcance se refieren al dise?o de las instituciones, las reglas de juego sobre el terreno educativo y las motivaciones de los agentes educativos, sin desde?ar los temas econ¨®micos y de reparto de responsabilidades p¨²blicas y privadas al respecto. Pero quiz¨¢ tan importante como discutir el contenido de la pol¨ªtica educativa es hacerlo de forma que esa discusi¨®n sea fruct¨ªfera. Si lo hacemos sin ecuanimidad e ignorando los razonamientos y los datos aducidos por las diferentes partes, nos ser¨¢ dif¨ªcil aprender, ensayar y rectificar, y acabaremos dando vueltas, una y otra vez, a un statu quo que, a nuestro juicio, est¨¢ llevando la educaci¨®n en Espa?a por un camino err¨®neo. La cuesti¨®n es tan relevante para nuestro futuro que bien merece la participaci¨®n constructiva de todos los que tengan algo que aportar.

V¨ªctor P¨¦rez-D¨ªaz, presidente de Analistas Socio-Pol¨ªticos, y Juan Carlos Rodr¨ªguez, soci¨®logo, son autores de Diagn¨®stico y reforma de la educaci¨®n general en Espa?a