Los matem¨¢ticos se rebelan contra el plan de fusionar su asignatura con otras

Los profesores de Matem¨¢ticas est¨¢n en alerta. Temen que como ha sucedido este curso en comunidades como la valenciana, su asignatura se fusione con otras en primero de la ESO y su contenido ¡°se diluya¡±. Les preocupa que la corriente del trabajo por ¨¢mbitos, o mezcla de asignaturas, que ya siguen pa¨ªses punteros en educaci¨®n como Portugal, derive en una ¡°simplificaci¨®n de las Matem¨¢ticas¡± que deje fuera del temario la parte m¨¢s abstracta...

Los profesores de Matem¨¢ticas est¨¢n en alerta. Temen que como ha sucedido este curso en comunidades como la valenciana, su asignatura se fusione con otras en primero de la ESO y su contenido ¡°se diluya¡±. Les preocupa que la corriente del trabajo por ¨¢mbitos, o mezcla de asignaturas, que ya siguen pa¨ªses punteros en educaci¨®n como Portugal, derive en una ¡°simplificaci¨®n de las Matem¨¢ticas¡± que deje fuera del temario la parte m¨¢s abstracta, esa que solo puede ense?arse a trav¨¦s de un razonamiento puramente matem¨¢tico y que no se puede correlacionar con otras materias. En plena transformaci¨®n del modelo pedag¨®gico en Espa?a, los matem¨¢ticos piden que les dejen reinventarse solos, sin tener que ir de la mano de otras asignaturas.

Mientras el Ministerio de Educaci¨®n trabaja a marchas forzadas con diferentes comit¨¦s de expertos para redise?ar los contenidos de todas las asignaturas para hacerlas ¡°menos enciclop¨¦dicas¡± ¨Dcomo ha asegurado en varias ocasiones la ministra Isabel Cela¨¢¨D y m¨¢s pr¨¢cticas para lanzar un nuevo curr¨ªculum en el curso 2022-2023, algunas autonom¨ªas se han adelantado a la innovaci¨®n. La Comunidad Valenciana ha sido la primera regi¨®n en implantar de forma obligatoria para todos los grupos de primero de la ESO la ense?anza por ¨¢mbitos, que implica mezclar diferentes asignaturas para reducirlas de 11 a 8.

Valencia ha seguido la estela de pa¨ªses como Portugal, calificado como la estrella emergente de la educaci¨®n por sus avances en el informe PISA elaborado por la OCDE ¨Dque mide el nivel de competencia de los alumnos de 15 a?os en matem¨¢ticas, ciencias y comprensi¨®n lectora¨D. En el a?o 2000, el pa¨ªs se situaba a la cola y en la ¨²ltima edici¨®n (2018) logr¨® 492 puntos en Matem¨¢ticas, frente a los 481 de Espa?a (489 es la media de la OCDE). All¨ª, dentro del curr¨ªculum nacional dejan que los centros educativos dise?en un 25% del programa, y suelen fusionar Matem¨¢ticas y F¨ªsica.

En la mayor¨ªa de los centros valencianos, los equipos directivos ¨Dque tienen libertad para elegir qu¨¦ materias fusionan¨D, han decidido que para cumplir el objetivo de reducir el n¨²mero de asignaturas se den de forma conjunta Matem¨¢ticas, Biolog¨ªa y Tecnolog¨ªa. En otros se han mezclado Matem¨¢ticas y Biolog¨ªa. Y unos pocos han optado por continuar dando las Matem¨¢ticas en solitario (y han de reducir asignaturas con otras medidas). La intenci¨®n de la Generalitat es que esta f¨®rmula se mantenga: el pr¨®ximo curso volver¨¢ a ser obligatorio que los centros reduzcan el n¨²mero de asignaturas en primero de la ESO y ser¨¢ voluntario en segundo para aquellos centros que est¨¦n interesados.

Alfonso Gordaliza, presidente del Comit¨¦ Espa?ol de Matem¨¢ticas (CEMat), afirma que les ha llegado ¡°la preocupaci¨®n y desaprobaci¨®n de muchos docentes de Matem¨¢ticas en Valencia y hay inquietud en el resto del pa¨ªs¡±. Como otros matem¨¢ticos consultados para este art¨ªculo, comienza su discurso haciendo autocr¨ªtica: ¡°Somos conscientes de que hay que cambiar la forma en la que se ense?an y hacerlo de manera ambientada, conect¨¢ndolas con hechos observables de la vida real, pero asociarlas ¨²nicamente con una o dos materias supone constre?irlas, corremos el riesgo de caer en un reduccionismo muy grave de lo que son las matem¨¢ticas¡±, expone. En el temario de primero de la ESO hay contenidos como las propiedades de las potencias, pone como ejemplo, que no es posible vincular con aspectos de la biolog¨ªa.

Gordaliza argumenta que las matem¨¢ticas requieren el desarrollo por parte de los alumnos de la capacidad de abstracci¨®n, un razonamiento l¨®gico que ¡°queda dentro de la propia estructura de las matem¨¢ticas¡± y para el que dif¨ªcilmente se pueden buscar correlaciones en otras disciplinas. ¡°Es cierto que hay que darles un atractivo para reducir esa fobia que se da entre los alumnos, pero no podemos dejar de pensar en aquellos que se quieren desarrollar en ese ¨¢mbito y quieren ser ingenieros o f¨ªsicos; no podemos frenar el ritmo¡±, a?ade.

M¨¢s de tres millones de empleos

El empuje del an¨¢lisis de macrodatos (big data,) la inteligencia artificial o la promesa de una empleabilidad de casi el 100% han llevado al grado de Matem¨¢ticas a un auge sin precedentes. En 2018, la doble titulaci¨®n universitaria con F¨ªsica exigi¨® la nota de corte m¨¢s alta de todas las carreras con un 13,77 sobre 14 (la de Matem¨¢ticas fue de 12,68). En 2016, hab¨ªa un mill¨®n de empleos directos en esta rama ¨Dun 6% del total de puestos de trabajo¨D y otros 2,3 indirectos, lo que supuso que el 10% del PIB de Espa?a estuvo ligado a la actividad matem¨¢tica.

La ley de educaci¨®n de 2006 (la LOE, aprobada por los socialistas), ya contemplaba la posibilidad de que las autonom¨ªas habilitasen a los centros a trabajar por ¨¢mbitos mezclando asignaturas en primero de la ESO. La Lomce (aprobada por el PP en 2013) ampli¨® a segundo de la ESO y la Lomloe (aprobada el pasado noviembre por PSOE y Unidas Podemos) lo extiende hasta tercero. Algunas autonom¨ªas como Galicia, Arag¨®n y Catalu?a han activado ese modelo de forma experimental en algunos grupos, pero la Comunidad Valenciana ha sido la primera en aprobarlo con car¨¢cter obligatorio. La reforma curricular que prepara el ministerio va en esa direcci¨®n: adelgazar los contenidos facilitar¨ªa la fusi¨®n de asignaturas. Aunque la decisi¨®n de hacerlo o no recae en las autonom¨ªas.

El descontento por parte del profesorado en Valencia ha llevado al Departamento de Matem¨¢ticas del instituto p¨²blico Llu¨ªs Vives, uno de los m¨¢s antiguos y emblem¨¢ticos de la comunidad con cerca de 1.000 alumnos, a solicitar por escrito al equipo directivo que saque las Matem¨¢ticas del proyecto de ¨¢mbitos de ense?anza y el pr¨®ximo curso les permita darlas en solitario. ¡°La mayor¨ªa de los docentes no est¨¢n satisfechos, las Matem¨¢ticas se diluyen y se convierten en un mero instrumento de c¨¢lculo de apoyo a otras asignaturas¡±, explica Raquel Calvo, jefa del departamento. La idea de darlas de forma conjunta conlleva encontrar los puntos de uni¨®n: buscar qu¨¦ contenidos de Biolog¨ªa o Tecnolog¨ªa se pueden explicar mediante operaciones matem¨¢ticas al nivel de los alumnos.

Simulaci¨®n de la vida cotidiana

Tanto la OCDE como la UE han instado a los pa¨ªses miembros a trabajar por competencias en los centros, lo que se traduce en la simulaci¨®n en clase de situaciones de la vida cotidiana que reflejen los intereses de los estudiantes. Ese enfoque competencial est¨¢ indicado sobre todo para otorgar a las materias m¨¢s complejas una vertiente m¨¢s pr¨¢ctica. De ah¨ª que se recomiende el trabajo por ¨¢mbitos, que obligatoriamente conduce a correlacionar diferentes asignaturas y a un trabajo multidisciplinar. C¨¦sar Coll, catedr¨¢tico em¨¦rito de Psicolog¨ªa Evolutiva y de la Educaci¨®n en la Universidad de Barcelona y uno de los expertos elegidos por el ministerio para dise?ar el nuevo curr¨ªculo, arguye que ¡°no tiene sentido discutir sectorialmente la reforma del modelo de aprendizaje, ya no corresponde a esta ¨¦poca¡±.

Frente a esta visi¨®n, un argumento de peso de los profesores es que las matem¨¢ticas constituyen en s¨ª mismas un lenguaje, el de la ciencia, y por eso necesitan su propio espacio. Luis Rodr¨ªguez, presidente de la comisi¨®n de educaci¨®n de la Real Sociedad Matem¨¢tica Espa?ola (RSME), ejemplifica: ¡°Pasa como con la Lengua, que las otras asignaturas necesitan que haya una buena base para construir un discurso, por ejemplo, para expresarse bien en Historia es importante saber qu¨¦ hay detr¨¢s de una frase, su estructura gramatical. Las Matem¨¢ticas vehiculan el lenguaje cient¨ªfico, creo que tenemos argumentos suficientes para considerarlas especiales¡±.

En Valencia otro de los problemas es que en algunos centros la falta de profesores ha llevado a los docentes de Matem¨¢ticas a asumir la parte de Biolog¨ªa. Hay casos como el de Rosa ¨Dque no quiere dar su apellido¨D, profesora de Matem¨¢ticas de dos grupos de primero de la ESO en un instituto p¨²blico. ¡°Nos lo ha impuesto el equipo directivo sin formarnos. Me he visto de golpe con siete horas de esta asignatura doble a la semana cuando la ¨²ltima vez que mir¨¦ temas de Biolog¨ªa fue en mi bachillerato¡±, explica. Hay muchas dudas de los alumnos que no sabe responder. ¡°Ahora estamos con el reino protista: los hongos, las algas¡­ solo tengo la ayuda de la pedagoga terap¨¦utica del centro dos horas a la semana que viene a ayudar a los alumnos con necesidades de aprendizaje, y a veces entra la profesora de Biolog¨ªa en sus horas libres a echarme una mano¡±.

En otros centros, como el IES Albal, en esa localidad valenciana, han conseguido la codocencia: dos profesores a la vez en el aula, uno de Matem¨¢ticas y otro de Biolog¨ªa. De los 15 temas que componen el temario de Matem¨¢ticas, Josep Mart¨ªnez solo ha conseguido encontrar contenidos relacionados con Biolog¨ªa en cuatro de ellos. ¡°Estudiamos la c¨¦lula y con Matem¨¢ticas hacemos la escala¡­ la estad¨ªstica, la proporcionalidad o el uso de decimales se pueden correlacionar, pero nos ha costado mucho entender esta fusi¨®n¡±. En verano se sentaron ¨¦l y la profesora de Biolog¨ªa para estructurar las nuevas unidades did¨¢cticas fusionadas. De las siete horas de la asignatura a la semana, dos las destinan a dar las dos asignaturas por separado.

Precisamente ese trabajo en equipo es otro de los objetivos que persigue el trabajo por ¨¢mbitos, argumenta Miguel Soler, secretario auton¨®mico de Educaci¨®n en el Gobierno valenciano. ¡°Si cada profesor sigue dando lo suyo, nunca vamos a conseguir el enfoque competencial, m¨¢s pr¨¢ctico y basado en la vida real. Es una forma de cambiar la cultura de trabajo docente¡±. Seg¨²n los resultados del informe Talis 2019 de la OCDE, los docentes espa?oles son de los que menos colaboran y trabajan m¨¢s de forma aislada en su aula. Solo el 24% declara participar en una red de colaboraci¨®n para dise?ar planes de docencia o compartir material pedag¨®gico, frente al 40% de media de los pa¨ªses de la OCDE.

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