T¨ªteres de cachiporra

Desde comienzos del curso 2018-19, Walter Post Villacorta y Alba Amaro Postigo, profesor y profesora de tercero de Primaria, del Colegio P¨²blico ¡®Ignacio Zuloaga¡¯, en el barrio de Tetu¨¢n de Madrid, hab¨ªan decidido trabajar con sus estudiantes la expresi¨®n oral.

Sab¨ªan que mejorar sus habilidades comunicativas les permitir¨ªa elaborar mejor la informaci¨®n, ser capaces de hacer part¨ªcipes a los dem¨¢s de su estado de ¨¢nimo, argumentar coherentemente sus ideas teniendo en cuenta al interlocutor, vocalizar correctamente, mostrar una actitud de escucha, hacer uso adecuado del lenguaje corporal, mantener el tono y el volumen en consonancia con la intenci¨®n comunicativa, secuenciar el discurso... Todas ellas, habilidades muy necesarias en una realidad escolar particularmente diversa y multicultural.

El reto era llegar a definir un escenario de aprendizaje favorable para que ni?os y ni?as de 8 a?os narren experiencias personales, expliquen sus aficiones y gustos, realicen exposiciones tem¨¢ticas y las defiendan ante sus compa?eros ?C¨®mo organizar, entonces, el trabajo de aula?

Estando en estos previos, una ma?ana, al participar en las actividades que se planifican vinculadas a la Biblioteca del colegio, se encontraron con una sorpresa: la llegada de un titiritero.

Esta circunstancia les brind¨® la ocasi¨®n de asistir a un espect¨¢culo, en la m¨¢s pura tradici¨®n de los cristobitas cachiporreros, y observar el entusiasmo despertado en chicos y chicas. Receptivos a la enorme capacidad de motivaci¨®n de esta actividad, y conscientes de sus posibilidades educativas, decidieron crear un dise?o de aprendizaje alrededor del recurso del teatro de t¨ªteres. Walter lo explica en esta alocuci¨®n...

De esta forma surgi¨® el proyecto de mejora de la expresi¨®n oral.

Se articul¨® en una serie de fases:

En la primera, el alumnado se organiz¨® en grupos de cuatro para configurar las diferentes ¡®compa?¨ªas de teatro¡¯. A partir de ah¨ª, definieron el ¡°elenco¡± de personajes de cada obra y crearon sus propios t¨ªteres, poniendo en juego toda su creatividad y posibilidades expresivas, art¨ªsticas y manipulativas.

Para realizar esta tarea de creaci¨®n y confecci¨®n de t¨ªteres contaron con la colaboraci¨®n de padres y madres, que acudieron al colegio en dos sesiones al inicio del proyecto, y en otras dos, pasadas algunas semanas, para reparar algunos de los t¨ªteres que se hab¨ªan deteriorado con el uso. Unos familiares se atrevieron, incluso, a fabricar un retablo con cart¨®n y cortinillas rojas...

La segunda fase estaba pensada para que cada ¡®compa?¨ªa¡¯ escribiese una obra de t¨ªteres. Walter y Alba los acompa?aban en todo lo referido a: preparaci¨®n de las partes de un conflicto dram¨¢tico (planteamiento/presentaci¨®n, nudo dram¨¢tico/desarrollo, y desenlace/soluci¨®n), utilizaci¨®n de recursos de dramatizaci¨®n, expresi¨®n escrita y oral, componentes emocionales para una buena comunicaci¨®n...

La tercera fase consist¨ªa en realizar ensayos para ir mejorando los diversos contenidos de aprendizaje, desde la colaboraci¨®n entre el grupo, los aspectos art¨ªsticos, la dramatizaci¨®n, la calidad de la expresi¨®n oral, la comunicaci¨®n emocional...

Como cuarta fase, los ¡®titiriteros de tercero¡¯ representaron la obra para otros chicos y chicas del colegio y sus familias.

En el transcurso de la tercera fase, surgi¨® de nuevo lo inesperado. La Junta Municipal del Distrito de Tetu¨¢n (Madrid) puso en marcha una campa?a de concienciaci¨®n para ni?os y ni?as sobre c¨®mo hacer un uso adecuado de Internet, que utiliz¨® como recurso una obra de t¨ªteres. Antes, durante y despu¨¦s de la representaci¨®n, en el contacto que se produc¨ªa entre titiriteros, alumnos, alumnas y profesores y profesoras, una titiritera y un titiritero, Andrea y Eduardo, de la compa?¨ªa ¡®Le Guignol Orthop¨¦dique¡¯, al enterarse de este proyecto escolar y de que estaban preparando 11 obras de t¨ªteres de cachiporra (seis en el aula de Walter y cinco en la de Alba) quisieron presenciarlos ¡®en acci¨®n¡¯, cuando pon¨ªan en pr¨¢ctica sus habilidades de comunicaci¨®n. Se quedaron entusiasmados y Andrea, que su especialidad era precisamente la de t¨ªteres de cachiporra, se prest¨® a colaborar en el proyecto durante los siguientes meses del curso.

©¤ Walter: ¡°A partir de ese momento, la participaci¨®n de Andrea fue maravillosa, dimos un salto de gigantes en el aprovechamiento de las posibilidades comunicativas del teatro de cachiporra, con sesiones de aprendizaje de manipulaci¨®n de los t¨ªteres, recomendaciones est¨¦ticas y expresivas, reestructuraci¨®n del teatro de gui?ol creado por los padres... hasta conseguir dar a las representaciones mayor consistencia y fuerza dram¨¢tica, en su estructura, relato¡­¡±

Ni?os y ni?as estuvieron ensayando, memorizando sus papeles; siendo, cada vez, m¨¢s conscientes del grado de exigencia y responsabilidad que el proyecto supon¨ªa.

El equipo directivo y las familias no solo colaboraron, sino que manifestaron su valoraci¨®n positiva, especialmente por suscitar la motivaci¨®n de ni?os y ni?as en actividades art¨ªsticas, comunicativas y sociales que contrastan con la tendencia actual de uso y abuso masivo de las ¡®pantallas¡¯ y juegos digitales, en los que se encuentran demasiado inmersos.

Trabajar en equipo, crear algo juntos, superar la timidez y el miedo al rid¨ªculo¡­ Son valores de este trabajo, que pone en juego ¨¦stos y otros muchos contenidos contemplados en los curr¨ªculos oficiales.

Desde algunos sectores profesionales se considera inevitable que determinada poblaci¨®n no alcance un lenguaje suficientemente abstracto y elaborado, debido a determinadas carencias de sus entornos naturales o de origen. Se tiende a considerar que estos contextos son responsables de la pobreza expresiva y comunicativa de algunos estudiantes, sin que la escuela tenga verdaderas posibilidades de compensaci¨®n. Esta posici¨®n queda recogida en la literatura pedag¨®gica con la denominaci¨®n de ¡®Teor¨ªa del d¨¦ficit de lenguaje¡¯.

Por nuestra parte, nos pronunciamos en desacuerdo y apelamos a la experiencia de Walter, Alba y Andrea. Su modo de ense?ar se vincula con otras posiciones que manifiestan confianza en la posibilidad plena de los estudiantes para avanzar en los aprendizajes y llegar al dominio de un ¡®c¨®digo elaborado¡¯ de comunicaci¨®n.

Posiblemente, para conseguir este prop¨®sito son necesarios cambios estructurales, metodol¨®gicos y en el desarrollo profesional de los docentes, que las pr¨¢cticas dominantes no parecen considerar. Se tratar¨ªa de posibilitar y facilitar la creaci¨®n de nuevos ¡®escenarios de aprendizaje¡¯, asentados en usos contextualizados del lenguaje y en ir avanzando desde estos usos hacia c¨®digos m¨¢s abstractos. Es muy dif¨ªcil conseguir este objetivo desde la pr¨¢ctica escolar m¨¢s generalizada, que abusa de formatos acad¨¦micos, bastante artificiales, especialmente para una poblaci¨®n escolar de estas edades y con procedencias culturales muy diversas.

Esta experiencia tiene el valor de definir un escenario escolar que ofrece alternativas a la tendencia actual de insensibilizaci¨®n ante lo cotidiano, muchas veces contemplado de manera indirecta, a trav¨¦s de im¨¢genes y formatos virtuales, sin lenguaje social con el que elaborar su significado. La presentaci¨®n constante del mundo como una entelequia, un relato artificial, donde violencia, pobreza, injusticia... se muestran 'en moco' ficci¨®n, nos aleja del necesario contacto y de la experiencia directa, de la creaci¨®n manual, del ¡®cara¡¯ a ¡®cara¡¯, del ¡®otro¡¯, de nuestra capacidad de empat¨ªa, del gusto por hacer cosas juntos...

De todo esto trata esencialmente la educaci¨®n y no de otros cometidos que, pudiendo ser relevantes y circunstancialmente necesarios, deben ser s¨®lo instrumentales. Algunos profesionales lo tienen muy claro. ?ste el caso, Walter, Alba y Andrea cuya visi¨®n de lo escolar nos puede servir como referencia para una educaci¨®n del cuidado, la escucha, la acogida, el respeto y la ayuda al m¨¢s pleno desarrollo.

Hemos dejado para la pr¨®xima entrada la reflexi¨®n sobre algunos de los componentes m¨¢s ¡®vivenciales¡¯ de esta experiencia y la visi¨®n de estos profesionales sobre el valor y sentido de la educaci¨®n.

Continuar¨¢...

(*) Versi¨®n para profesionales en ResearchGate (Descargar en PDF).

(**) Walter Post Villacorta es maestro de Educaci¨®n F¨ªsica y, en el curso 2018-19, era tutor del aula de tercero de Educaci¨®n Primaria, en el Colegio P¨²blico ¡®Ignacio Zuloaga¡¯. Profesor ayudante en el proyecto ¡°Hallo Deutsch¡± (de ense?anza de la lengua alemana para los niveles de quinto y sexto de Primaria) y Coordinador del proyecto de movilidad sostenible ¡°Con bici al Zuloaga¡±.

(***) Alba Amaro Postigo es especialista de lengua inglesa y, durante el curso 2018-19, fue tutora de tercero de Educaci¨®n Primaria en el Colegio P¨²blico ¡®Ignacio Zuloaga¡¯.

(****) Agradecemos al Equipo directivo, al resto del profesorado y componentes de la comunidad educativa del Colegio P¨²blico ¡®Ignacio Zuloaga¡¯ por impulsar, acoger y prestar apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.

(*****) Agradecemos la colaboraci¨®n de la ilustradora Silvia Campos en la composici¨®n de esta entrada.