La necesidad de la Historia del Presente

El pasado 4 de diciembre el Ministerio de Educaci¨®n y Cultura present¨® a las comunidades aut¨®nomas la ¨²ltima versi¨®n del anteproyecto de la Ley Org¨¢nica para la Mejora de la Calidad de la Ense?anza (LOMCE), la cuarta reforma del sistema educativo en la etapa democr¨¢tica. Aparte de los muchos aspectos que ya han originado un intenso debate social, merece la pena dedicar unas reflexiones a las vicisitudes de la materia de Historia. En la primera redacci¨®n del texto, dejaba de ser troncal en 4? de ESO quedando ¨²nicamente como optativa para los futuros estudiantes del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, de tal forma que un alumno que eligiera en 4? la modalidad cient¨ªfica se podr¨ªa titular sin conocer absolutamente nada de la Historia Contempor¨¢nea universal y solo contemplar¨ªa la del siglo XX espa?ol en 2? de Bachillerato, si llegaba. El dise?o inicial de la LOMCE habr¨ªa culminado lo que inici¨® la LOGSE cuando redujo el horario de las Ciencias Sociales en la etapa obligatoria: que promociones enteras de j¨®venes terminasen su formaci¨®n b¨¢sica y se incorporasen a la vida econ¨®mica, laboral, social y pol¨ªtica sin haber recibido formaci¨®n alguna sobre las ra¨ªces pr¨®ximas de la sociedad en la que se insertan como ciudadanos activos.

Que la ¨²ltima versi¨®n del anteproyecto haya reintroducido la Historia como materia com¨²n en 4? de ESO solo constituye un alivio parcial. La arquitectura del sistema educativo obligatorio que se est¨¢ configurando conduce a un trayecto de salida ineludiblemente condicionado por la presencia de una prueba evaluadora global para la obtenci¨®n del t¨ªtulo de graduado en secundaria. Ello significa que la finalidad de la ense?anza de todas las materias integrantes del ¨²ltimo curso de ESO estar¨¢ destinada, no al aprendizaje significativo de conocimientos, sino al adiestramiento para la superaci¨®n de la propia prueba. La Historia Contempor¨¢nea, cuya complejidad precisa de una metodolog¨ªa basada en el tratamiento de la pluralidad de fuentes, la interpretaci¨®n multicausal y el an¨¢lisis cr¨ªtico se limitar¨¢ a la degluci¨®n compulsiva de los contenidos factuales necesarios para sortear el obst¨¢culo. Se repetir¨¢ as¨ª el modelo que ha convertido a la Historia Contempor¨¢nea de Espa?a en un enojoso bagaje de fechas, personajes y periodos del que desembarazarse de la mejor manera posible en la ansi¨®gena selectividad, en lugar de un espacio de reflexi¨®n sobre los fundamentos de nuestra Historia reciente.

Es dudoso que, asimismo, se actualicen las obsoletas periodizaciones que condenan a la Historia Contempor¨¢nea a ser un periodo de ra¨ªces cada vez m¨¢s remotas (1789) y cuyo tramo m¨¢s pr¨®ximo, la Historia del Presente (desde 1939 a nuestros d¨ªas) carece de entidad propia y sustancial en el curr¨ªculum. Si no hay modificaci¨®n de la distribuci¨®n de los contenidos, y es poco probable que eso ocurra, continuar¨¢ la absurda reiteraci¨®n de los mismos temas de Historia Contempor¨¢nea universal en dos cursos consecutivos, 4? de ESO y 1? de Bachillerato, innecesaria si este ¨²ltimo se destinara a la profundizaci¨®n en los contenidos de la Historia del Presente. Claro que ello supondr¨ªa apostar por una concepci¨®n de la ense?anza de la Historia Contempor¨¢nea incompatible con un proyecto de ingenier¨ªa social que persigue la conformaci¨®n de una ciudadan¨ªa acr¨ªtica e intelectualmente inerme frente al implacable avance de la revoluci¨®n neoconservadora. En este contexto, los principios ilustrados de igualdad de oportunidades y fomento del esp¨ªritu cr¨ªtico son barridos por los mantras del liberalismo econ¨®mico, los mismos que esmaltan el pre¨¢mbulo de la LOMCE: la competitividad, la ¡°empleabilidad¡± y el fomento del ¡°esp¨ªritu emprendedor¡±. Como es evidente, ni la investigaci¨®n sobre la represi¨®n franquista genera patentes ni la historia pol¨ªtica del siglo XX cotiza en el Ibex 35.

La Historia tiene una presencia curricular a?eja en los sistemas educativos de los Estados contempor¨¢neos, pero eso no la convierte en invulnerable, ni en cuanto a su peso ni en cuanto a sus contenidos. En pa¨ªses donde gobiernan o lo han hecho recientemente partidos de la familia ideol¨®gica del PP, la ense?anza de la Historia ha sido objeto de diversos intentos de limitaci¨®n, ya sea en presencia o en horario. Sarkozy pretendi¨® eliminarla en el nivel terminal de la rama t¨¦cnica del bachillerato franc¨¦s. En Espa?a, durante el Gobierno de Aznar y con el impagable apoyo de la Real Academia de la Historia y su dictamen sobre el denominado Plan de Humanidades, la entonces titular del MEC, Pilar del Castillo, sentenci¨® que el papel escolar de la Historia deb¨ªa ser el retorno a la transmisi¨®n del qu¨¦, d¨®nde, cu¨¢ndo y c¨®mo, pero no a la explicaci¨®n del porqu¨¦, siempre controvertible. Alg¨²n conspicuo seguidor de Milton Friedman metido a opinar de pedagog¨ªa lleg¨® a la pintoresca conclusi¨®n de que la falta de vocaciones empresariales ten¨ªa que ver con la peyorativa imagen que del patr¨®n capitalista decimon¨®nico reflejaba la historia de la Revoluci¨®n Industrial que se ense?a en las escuelas.

Que sea necesario vindicar la presencia de la Historia Contempor¨¢nea en las aulas es un s¨ªntoma preocupante de la supuesta mejora de la calidad de la educaci¨®n que se postula. Es un extra?o maridaje aquel que a¨²na el desd¨¦n por los saberes no fungibles cremat¨ªsticamente con la desconfianza hacia toda aproximaci¨®n cr¨ªtica a un pasado que se pretende clausurado e intocable. Ambas cosas no logran encubrir, en el mejor de los casos, la pretensi¨®n de imponer, por inercia, un determinado relato hist¨®rico justificador del presente. En el peor escenario, nos sit¨²an ante el d¨¦ficit democr¨¢tico originario de un cierto sector de la derecha espa?ola, que quiz¨¢s tema al juicio de la Historia reciente porque no protagoniz¨® en ella un papel precisamente lucido.

Fernando Hern¨¢ndez S¨¢nchez es profesor asociado de la Universidad Aut¨®noma de Madrid y miembro de la Asociaci¨®n de Historiadores del Presente