Primero aprende y solo despu¨¦s ense?a

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un ¡°secreto¡± bien conocido en las aulas universitarias espa?olas en general y en las de las Facultades de Formaci¨®n del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.

Lo m¨¢s preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el n¨²cleo del problema: que la formaci¨®n universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas cient¨ªfico-human¨ªsticas: historia, matem¨¢ticas, literatura, biolog¨ªa¡­) en beneficio del saber formal y procedimental de las ¡°ciencias de la educaci¨®n¡± (teor¨ªas psicopedag¨®gicas, doctrinas did¨¢cticas, praxolog¨ªas docentes¡­). Tal es el caso de la reacci¨®n de la alumna mencionada en el art¨ªculo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconoc¨ªa la ubicaci¨®n de los r¨ªos Ebro, Duero y Guadalquivir: ¡°A m¨ª no me tendr¨ªan que preguntar los r¨ªos de Espa?a, es mucho m¨¢s importante que eval¨²en mi capacidad para ense?¨¢rselos a un ni?o ciego¡±.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desaf¨ªo a toda l¨®gica intelectual humana (?c¨®mo ense?ar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y tambi¨¦n al principio b¨¢sico de la pedagog¨ªa m¨¢s cl¨¢sica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo despu¨¦s ense?a). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psic¨®logos de la educaci¨®n que han abordado el problema. As¨ª, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, all¨¢ por 1977: ¡°Si hay algo que debe considerarse como una preparaci¨®n espec¨ªfica para la ense?anza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que ense?ar. Un profesor, en la medida en que est¨¢ vinculado a la ense?anza y no ya a la terapia, la socializaci¨®n o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda ense?ar a otros¡±. Y as¨ª corrobora ese aserto algunos a?os despu¨¦s una figura como Margret Buchmann desde una instituci¨®n hom¨®nima de la Universidad de Michigan: ¡°Conocer algo nos permite proceder a ense?arlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para ense?arlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondici¨®n l¨®gica para la actividad de la ense?anza; sin ¨¦l, las actividades de ense?anza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, est¨¢n colgadas en el aire¡±.

Hannah Arendt advirti¨® de que la pedagog¨ªa se emancip¨® de la materia que se va a transmitir

?C¨®mo hemos llegado a esta rid¨ªcula, pero grave, situaci¨®n? Dejando aparte conocidas razones sociogr¨¢ficas derivadas de la conformaci¨®n de un gremio profesional con aspiraci¨®n al control un¨ªvoco de una materia definida como ¡°ciencia de la educaci¨®n¡±, la clave probablemente est¨¢ en la difusi¨®n de unas filosof¨ªas y antropolog¨ªas psicopedag¨®gicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegem¨®nicas en el campo de la pedagog¨ªa y la did¨¢ctica (y en los planes de estudio del magisterio espa?ol, de paso). Ya en los a?os sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanz¨® una llamada de alerta con su habitual perspicacia: ¡°Bajo la influencia de la psicolog¨ªa moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagog¨ªa se desarroll¨®, en general, como una ciencia de la ense?anza, de tal manera que lleg¨® a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir¡±. Una d¨¦cada despu¨¦s, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advert¨ªa contra los desvar¨ªos de unos ¡°charlatanes de la nueva pedagog¨ªa¡± que quer¨ªan hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrile?o: ¡°Todos afirman que gracias a las ciencias de la educaci¨®n ser¨¢n m¨¢s respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que est¨¢ ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario¡±.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedag¨®gicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metaf¨ªsico (¡°se puede ense?ar de todo a todos al margen de los contenidos ense?ables¡±), carecen de fundamento racional l¨®gico (el mantra de ¡°aprender a aprender¡± no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir ¡°aprender¡±) y resultan da?inas pragm¨¢ticamente en el plano docente (?qu¨¦ ganamos con llamar ¡°segmento de ocio¡± al recreo, ¡°permanencia de ciclo¡± a la repetici¨®n de curso o ¡°dise?o curricular b¨¢sico¡± a la elaboraci¨®n del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la ense?anza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisi¨®n y adquisici¨®n de conocimientos positivos y habilidades pragm¨¢ticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y aut¨®nomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la raz¨®n que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagog¨ªa y la did¨¢ctica ser¨ªan as¨ª verdaderas ¡°ciencias¡± soberanamente aut¨®nomas que mostrar¨ªan y desvelar¨ªan el proceso formal, racional y continente de la ¡°educaci¨®n, la ense?anza y el aprendizaje¡±, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo emp¨ªrico y sem¨¢ntico referencial, de esas actividades.

Un maestro debe rebatir y mantener a raya la verborrea pretenciosa de la ciencia educativa

Pero esa es una pretensi¨®n falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ?Por qu¨¦? Porque, en sentido estricto hist¨®rico, no es posible aprender a ense?ar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ?Ense?ar qu¨¦? ?Pensar en qu¨¦? ?Cabe pensar en un joven que piense sin que a?adamos sobre qu¨¦ est¨¢ pensando: el pr¨®ximo examen a preparar, su futuro profesional, la situaci¨®n familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ?Acaso puede ser lo mismo ense?ar a leer a un ni?o, que a operar con elementos qu¨ªmicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del lat¨ªn a un ne¨®fito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a trav¨¦s de un telescopio de nueva gran potencia a un astr¨®nomo en formaci¨®n posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del inter¨¦s, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedag¨®gicos y did¨¢cticos, el acto educativo y la labor de ense?ar y de aprender siempre ser¨¢ una materia informada (es decir: la ¨²nica posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la est¨¦ril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendr¨¢ alg¨²n contenido (porque de lo contrario no ser¨ªa tal, aunque dicho contenido fuera en su l¨ªmite como un conjunto vac¨ªo, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formaci¨®n para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeron¨¢utico o experto latinista; no hay profesor ¡°de todo y para todo¡± ni educaci¨®n ¡°en todo y de todo¡±) debe conocer los fundamentos b¨¢sicos de sus disciplinas y algunos m¨¢s espec¨ªficos del saber acumulado por las investigaciones pedag¨®gicas y las experiencias did¨¢cticas. Pero tambi¨¦n debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia hol¨ªstica de la educaci¨®n formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y emp¨ªricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formaci¨®n del Profesorado. Por mera raz¨®n de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos es catedr¨¢tico de Historia Contempor¨¢nea de la Universidad de Extremadura.