La lucha por los sentidos del derecho a la educaci¨®n

El Comit¨¦ de Derechos Econ¨®micos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, en su Observaci¨®n General N? 11, afirma que la educaci¨®n ¡°se ha clasificado de distinta manera como derecho econ¨®mico, derecho social y derecho cultural. [Pero ella] es todos esos derechos al mismo tiempo. Tambi¨¦n es un derecho civil y un derecho pol¨ªtico, ya que se sit¨²a en el centro de la realizaci¨®n plena y eficaz de esos derechos. A este respecto, el derecho a la educaci¨®n es el ep¨ªtome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos¡±.

Durante los ¨²ltimos a?os, los debates que tuvieron lugar alrededor de la definici¨®n de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular del Objetivo 4 dedicado a la educaci¨®n, as¨ª como de la definici¨®n del Marco de Acci¨®n de la Agenda de Educaci¨®n 2030, ambos adoptados en el 2015, pusieron de relieve un conjunto de querellas y disensos que anteced¨ªan a esas negociaciones.

En efecto, la Estrategia Sectorial de Educaci¨®n 2020 del Banco Mundial lanzada poco antes del inicio de las negociaciones sobre los ODS, ya daba pistas sobre las grandes disputas que marcar¨ªan la agenda del debate educativo durante los a?os siguientes. El documento Aprendizaje para Todos, publicados en el 2011, sosten¨ªa que el foco central de los sistemas educativos deb¨ªa ser el aprendizaje de algunas habilidades y particularmente la medici¨®n de estos aprendizajes, tomando como base pruebas estandarizadas internacionales y como horizonte el crecimiento econ¨®mico.

El desplazamiento sem¨¢ntico de Educaci¨®n para Todos (estrategia liderada por la UNESCO junto a otras agencias del sistema de Naciones Unidas desde 1990) hacia Aprendizaje para Todos, subrayaba as¨ª una disputa de liderazgo y de paradigma por parte del Banco Mundial y sus aliados. Aunque es innegable que aprender resulta fundamental y es una de las condiciones ineludibles para que la educaci¨®n sea un derecho efectivo, el ¨¦nfasis sobre las pruebas estandarizadas y la medici¨®n de algunos resultados espec¨ªficos, comenz¨® a distanciarse del debate, la fundamentaci¨®n y los prop¨®sitos enunciados hist¨®ricamente por la UNESCO y establecidos por el Comit¨¦ de Derechos Econ¨®micos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.

Dos a?os despu¨¦s del lanzamiento del documento sectorial del Banco Mundial, tuvo lugar el Encuentro Global sobre la Consulta Tem¨¢tica de Educaci¨®n en la Agenda de Desarrollo Post 2015, que present¨® como planteamiento central la redefinici¨®n del eje pol¨ªtico asumido por las naciones en el documento del Banco Munidal, Aprendizaje para Todos. ?Coincidencia? Parecer¨ªa que no. En este contexto, se redobl¨® el esfuerzo de algunas agencias internacionales, gracias tambi¨¦n a la presi¨®n de algunos de los pa¨ªses m¨¢s desarrollados, en que las metas del ODS 4, dedicado a la educaci¨®n, deber¨ªan girar alrededor de los resultados mensurables de aprendizaje en lectoescritura y matem¨¢tica. Las pruebas estandarizadas internacionales ganaron as¨ª un relieve central. La argumentaci¨®n que fundamentaba ese conjunto de planteamientos dialogaba directamente con los principios de la Estrategia Sectorial del Banco Mundial. Por otra parte, dicho Encuentro Global puso de relevancia la configuraci¨®n de un significativo campo de poder constituido por el Banco Mundial, otras organizaciones multilaterales, los gobiernos de algunas poderosas naciones y un reducido n¨²mero de think tanks conservadores que se alineaban de manera cada vez m¨¢s articulada alrededor de una concepci¨®n economicista y reduccionista de la educaci¨®n. Los principios rectores que volvieron a ganar fuerza (o quiz¨¢s nunca la perdieron) fueron: aprender para actuar competitivamente en el mercado y medir aprendizajes para determinar el grado de ajuste entre el sistema educativo y el desarrollo econ¨®mico.

Vale destacar que, a diferencia de otros momentos en que estos principios tambi¨¦n quisieron ser impuestos por algunas agencias internacionales, la definici¨®n de la nueva agenda se establec¨ªa con reiteradas referencias a la importancia de defender el derecho de todos a una educaci¨®n de calidad. Una acci¨®n que puso de relieve que, adem¨¢s de la recurrente disputa acerca de los significados de la ¡°calidad¡± educativa, un ahora complejo debate acerca de los significados del ¡°derecho a la educaci¨®n¡±. ?Derecho para qui¨¦n o para qui¨¦nes? ?Diferentes calidades de derecho para diferentes calidades de educaci¨®n? ?Diferentes calidades de derecho para diferentes ¡°calidades¡± de personas o de naciones?

El debate sobre el futuro de la educaci¨®n como derecho humano, gan¨® as¨ª relevancia en el contexto m¨¢s amplio del debate acerca de los sentidos del denominado ¡°desarrollo sostenible¡±. La propuesta del Banco Mundial, asumida como gu¨ªa orientadora por numerosas naciones y organismos internacionales, al poner los sistemas educativos al servicio del crecimiento econ¨®mico, no s¨®lo trajo implicaciones profundamente regresivas en los contenidos, valores, pr¨¢cticas y relaciones de las pr¨¢cticas educativas, sino que plante¨® una perspectiva que aspiraba a contrarrestar los grandes avances democr¨¢ticos y ¨¦ticos que expon¨ªan los debates y controversias acerca de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sostenible. La perspectiva del Banco Mundial pretende consolidar un modelo de desarrollo educativo, econ¨®mico y social que profundiza las brechas e injusticias generadas por un mundo cada m¨¢s desigual. Una perspectiva que despolitiza el derecho a la educaci¨®n y transforma a las pruebas y los resultados de aprendizajes estandarizados en el ep¨ªtome de la calidad educativa.

El inter¨¦s del Banco Mundial en la educaci¨®n reducida a un sistema de medici¨®n de aprendizajes no parece ser s¨®lo un distorsi¨®n tecnocr¨¢tica, meritocr¨¢tica o economicista. El organismo posee relaci¨®n directa con algunas de las grandes corporaciones internacionales que act¨²an en el campo educativo. En la Estrategia Sectorial 2020 del Banco Mundial, por ejemplo, se afirma que ¡°para ayudar la capacidad de entrega de educaci¨®n de calidad por parte del sector privado, la Corporaci¨®n Financiera Internacional cre¨® un departamento espec¨ªfico para financiar proveedores de educaci¨®n privada, y en el 2004, asumi¨® el sector educativo como uno de sus pilares estrat¨¦gicos¡±. Asimismo, el hecho de que la educaci¨®n sea parte de negociaciones de la Organizaci¨®n Mundial del Comercio (OMC), como el GATS y el TISA, en donde las corporaciones tienen poder por encima de los Estados, pone una vez m¨¢s de relieve el imperativo del lucro, a la vez que pone en jaque el rol ciudadano en el seno de democracias activas y participativas.

Como ya se han destacado diversos analistas, los sistemas educativos centrados en los resultados de pruebas estandarizadas promueven competencia e individualizaci¨®n, contraponi¨¦ndose a la noci¨®n de colaboraci¨®n, solidaridad, colectividad y bien com¨²n, actuando al mismo tiempo como factores que debilitan, fragmentan y desarticulan la acci¨®n de sujetos colectivos como son los sindicatos docentes y las organizaciones estudiantiles. Estas perspectivas desvalorizan y deslegitiman un enorme conjunto de saberes y alejan la cultura, el deporte y las artes de la educaci¨®n; desconocen las condiciones y los procesos de ense?anza-aprendizaje, ignorando todos los valores, conocimientos y posturas que desde ah¨ª se desprenden, pasando por encima de cualquier reflexi¨®n o cuestionamiento sobre el status quo de nuestro mundo, el medio ambiente y las relaciones econ¨®micas, sociales y pol¨ªticas; homogeneizan los saberes sometidos a prueba, y con eso los estudiantes y los docentes, quit¨¢ndoles la autonom¨ªa pedag¨®gica, deconstruyendo el pensamiento cr¨ªtico, la capacidad de crear, imaginar, discordar y debatir; retirando y poniendo bajo sospecha el placer, la alegr¨ªa y el disfrute de la educaci¨®n, mientras se introducen alt¨ªsimos niveles de presi¨®n y un mal estar que puede llegar a niveles extremos de infelicidad, anomia o frustraci¨®n.

El Comit¨¦ de los Derechos del Ni?o, en su Observaci¨®n General N? 1, del 2001, hace se?alamientos de gran relevancia sobre la necesidad de poner en marcha una educaci¨®n coherente con los prop¨®sitos se?alados en los marcos de derechos humanos. Afirma, por ejemplo, que ¡°los valores que se inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no s¨®lo los elementos integrantes del plan de estudios, sino tambi¨¦n los procesos de ense?anza, los m¨¦todos pedag¨®gicos y el marco en el que se imparte la educaci¨®n¡±. Se?ala tambi¨¦n que ¡°los conocimientos b¨¢sicos no se limitan a la alfabetizaci¨®n y a la aritm¨¦tica elemental sino que comprenden tambi¨¦n la preparaci¨®n para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido cr¨ªtico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los ni?os (y ni?as) las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales¡±. Apunta adem¨¢s hacia la importancia de una educaci¨®n para el medio ambiente, subrayando que ¡°el respeto del medio ambiente ha de ense?arse en el hogar, en la escuela y en la comunidad y hacerse extensivo a problemas nacionales e internacionales¡±.

El Comit¨¦ ¡°insiste en la necesidad de un planteamiento hol¨ªstico de la educaci¨®n que garantice que las oportunidades educativas disponibles reflejen un equilibrio satisfactorio entre la promoci¨®n de los aspectos f¨ªsicos, mentales, espirituales y emocionales¡± e insiste que ¡°debe hacerse hincapi¨¦ en que el tipo de ense?anza que se concentra fundamentalmente en la acumulaci¨®n de conocimientos, que estimula la competencia e impone los ni?os (y las ni?as) una carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para (su) desarrollo armonioso hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes. La educaci¨®n debe ser favorable a los ni?os (y ni?as) y debe inspirar y motivar a cada uno de ellos (y ellas). Las escuelas deben fomentar un clima humano y permitir a los ni?os (y a las ni?as) que se desarrollen seg¨²n la evoluci¨®n de sus capacidades¡±.

Con respecto a procesos de evaluaci¨®n, el Comit¨¦ recuerda que debe estar al servicio y para garantizar el respeto de los sujetos educativos, contando con su amplia participaci¨®n. En ese sentido, reconoce ¡°la importancia de los estudios que puedan brindar una oportunidad para evaluar los progresos realizados, basados en el an¨¢lisis de las ideas de todos los participantes en el proceso, inclusive de los ni?os (y ni?as) que asisten ahora a la escuela o que ya han terminado su escolaridad, de los maestros y los dirigentes juveniles, de los padres y de los supervisores y administradores en la esfera de la educaci¨®n¡±.

Las negociaciones sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco de Acci¨®n de la Educaci¨®n 2030 apunt¨® finalmente hacia un horizonte bastante m¨¢s promisorio que aqu¨¦l que se dibujaba en el 2013, bajo las presiones del Banco Mundial y sus aliados. Los Objetivos y agenda de la Educaci¨®n 2030 no se estructuraron alrededor de la b¨²squeda de resultados mensurables de aprendizaje y de sus sistemas de pruebas internacionales, sino de una perspectiva bastante articulada y en sinton¨ªa con un enfoque de derechos humanos, entendidos como principios universales, indivisibles, interdependientes y relacionados entre s¨ª. En ese sentido, el ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone ¡°garantizar una educaci¨®n inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos¡±. Asimismo, lejos de un enfoque basado solamente en el resultado de aprendizajes mensurables de matem¨¢tica y lectoescritura, las 7 metas y los 3 medios de implementaci¨®n aprobados por la ONU refuerzan el derecho a la educaci¨®n a lo largo de toda la vida, aspiran a garantizar 12 a?os de educaci¨®n gratuita, destacan la importancia de valorizar la profesi¨®n docente, la educaci¨®n para la ciudadan¨ªa, el medio ambiente y los derechos humanos. Adem¨¢s, subrayan la importancia de garantizar condiciones dignas de infraestructura e inversi¨®n p¨²blica, entre otros aspectos.

Por m¨¢s promisoria que sea la conclusi¨®n de las negociaciones de los ODS y del Marco de Acci¨®n de la Educaci¨®n 2030, esta tambi¨¦n refleja las tensiones y disputas que precedieron su aprobaci¨®n. Tensiones y disputas que contin¨²an y se han vuelto cada vez m¨¢s intensas no s¨®lo a nivel internacional, sino tambi¨¦n a nivel local, en las acciones de gobiernos conservadores que se han multiplicado tanto en el Norte como en el Sur, de la acci¨®n de parlamentos y sistemas judiciales dominados por grupos de poder y por ¨¦lites pol¨ªticas reactivas a la ampliaci¨®n de la democracia y los derechos humanos, de una sistem¨¢tica reducci¨®n de la cooperaci¨®n internacional destinada a promover la educaci¨®n como un derecho ciudadano, as¨ª como la acci¨®n de algunos poderosos medios de comunicaci¨®n que silencian o desfiguran los debates y las controversias en curso, reduciendo la educaci¨®n a un mero sistema de capacitaci¨®n, ajuste y disciplinamento a las necesidades de un mercado injusto, excluyente y desigual.

El desaf¨ªo de afirmar los derechos humanos y de construir democracias activas y participativas no puede perder impulso. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible y la agenda de la Educaci¨®n 2030, as¨ª como las Metas Educativas 2021, nos ofrecen un marco de gran valor doctrinario y operativo. Fortalecer el espacio p¨²blico es una de las condiciones imprescindibles para resistir a los embates que se ciernen sobre los principios que fundamentan una ¨¦tica ciudadana que supera el individualismo posesivo y apuesta a la construcci¨®n de la igualdad, la justicia social y el bien com¨²n. El derecho humano a una educaci¨®n de calidad tiene mucho que ver con estas luchas. Su ampliaci¨®n, nos ayudar¨¢ a construir sociedades donde la dignidad y el bienestar de todos los seres humanos se imponga a los intereses de unas ¨¦lites econ¨®micas y pol¨ªticas que siempre han lucrado y se han beneficiado con la injusticia y la desigualdad.

Camila Croso es coordinadora general de la Campa?a Latinoamericana por el Derecho a la Educaci¨®n, CLADE, y presidente de la Campa?a Mundial por la Educaci¨®n.