?D¨®nde estamos con la educaci¨®n infantil?

Invertir un euro en educaci¨®n en las primeras fases de la vida tiene un mayor retorno en t¨¦rminos de equidad educativa que hacerlo en fases posteriores. Es de celebrar que, tras d¨¦cadas de investigaci¨®n al respecto, la necesidad de destinar una parte mayor de la inversi¨®n p¨²blica a la fase de cero a tres a?os se haya instalado con fuerza en el debate p¨²blico.

En 2008, se aprob¨® el Plan Educa3, que preve¨ªa la inversi¨®n de m¨¢s de 1.000 millones de euros en educaci¨®n infantil y programas de atenci¨®n a la primera infancia en un periodo de cuatro a?os. El plan no fue renovado en 2012, cuando la entonces secretaria de Estado de Educaci¨®n calific¨® la ense?anza en esta fase como ¡°asistencial¡± m¨¢s que ¡°educativa¡±. Hace unos d¨ªas supimos de la propuesta de incluir en los Presupuestos Generales del Estado una partida de m¨¢s de 300 millones de euros destinada a universalizar y garantizar la gratuidad en el acceso a la educaci¨®n en esa primera fase.

Los objetivos declarados de esta iniciativa son tres: facilitar la conciliaci¨®n entre la vida familiar y la laboral, reducir el fracaso escolar y poner l¨ªmite a la desigualdad educativa. Sin que queramos entrar en el debate sobre si este esfuerzo inversor es suficiente para el reto al que se dirige, y tras dejar claro que celebramos este tipo de iniciativas, es importante contextualizarlas teniendo en cuenta lo que la investigaci¨®n m¨¢s rigurosa dice al respecto.

S¨ª, la educaci¨®n infantil iguala las oportunidades educativas. Es cierto que los ni?os con menos recursos se benefician m¨¢s de estar escolarizados en esta fase. Los resultados escolares, y tal vez en alguna medida ciertas competencias socioemocionales de los ni?os que se escolarizan en educaci¨®n infantil, dependen menos de los recursos de sus hogares que para los ni?os que no se escolarizan en esta fase.

Concentrar los esfuerzos de inversi¨®n en esta direcci¨®n no es la mejor opci¨®n de intervenci¨®n p¨²blica

Sin embargo, el potencial de la educaci¨®n infantil para reducir las desigualdades educativas es, por desgracia, limitado. La brecha cognitiva entre los hijos de hogares m¨¢s y menos acomodados persiste: aunque todos est¨¦n escolarizados en esta fase, los ni?os de hogares con m¨¢s recursos siguen obteniendo mejores resultados. La educaci¨®n infantil, adem¨¢s, es m¨¢s eficaz para suplir carencias que tienen que ver con la implicaci¨®n directa de las familias en actividades con contenido formativo en el hogar, pero tiene menos ¨¦xito a la hora de compensar otros tipos de inequidades m¨¢s relacionadas con la socializaci¨®n y la formaci¨®n de gustos y preferencias que tambi¨¦n pueden ser relevantes para el ¨¦xito escolar. Finalmente, no existe consenso entre los expertos sobre cu¨¢nto duran estos beneficios o si se diluyen a lo largo del ciclo vital.

La universalizaci¨®n no garantiza la equidad. Un excesivo ¨¦nfasis en la expansi¨®n ¡ªuniversalizaci¨®n¡ª de la escolarizaci¨®n infantil puede hacernos perder de vista cuestiones m¨¢s importantes y con m¨¢s consecuencias para la igualdad de oportunidades. La oferta formativa existente en estos momentos para la fase de cero a tres a?os es extremadamente heterog¨¦nea en cuanto a sus formatos, sus promotores y sus gestores (entidades locales, comunidades aut¨®nomas, sector privado). Pi¨¦nsese que, si existe diferencia entre centros en las fases en las que la educaci¨®n es obligatoria y est¨¢ mucho m¨¢s regulada organizativamente y desde el punto de vista de los contenidos, con mayor raz¨®n encontraremos diferencias en una fase no obligatoria de la educaci¨®n y en la que la heterogeneidad es m¨¢xima.

Las familias tienen distintos recursos para tomar decisiones que garanticen el ajuste de sus preferencias a la oferta existente. Mientras que algunas familias pueden desplegar m¨²ltiples estrategias a la hora de elegir centro, otras no lo hacen, ya sea por limitaciones relacionadas con falta de tiempo, falta de informaci¨®n o por razones econ¨®micas, por lo que corren el riesgo de elegir centros de menor calidad para sus hijos. Y, que no se dude, sin calidad no hay equidad.

Los ni?os de hogares con m¨¢s recursos ecnon¨®micos siguen obteniendo mejores resultados

Universalizar sin garantizar al mismo tiempo que los contenidos, infraestructuras, profesionales de los centros y sus aproximaciones al aprendizaje cumplan ciertos requisitos de calidad no garantiza que la escuela infantil tenga el prometido efecto igualador de las oportunidades. Es m¨¢s, en este contexto podr¨ªa, incluso, parad¨®jicamente, desigualar.

Hay que aspirar a m¨¢s. El margen de maniobra para promover la igualdad de oportunidades durante los primeros a?os de vida es extraordinario y la estrategia ganadora es necesariamente comprensiva. La inversi¨®n en educaci¨®n infantil es un buen punto de partida, aunque con las limitaciones que hemos mencionado. Pero concentrar todos los esfuerzos en esta direcci¨®n no es la mejor opci¨®n de intervenci¨®n p¨²blica.

Podemos y debemos aspirar a una estrategia de medio plazo mucho m¨¢s ambiciosa que no se base exclusivamente en la externalizaci¨®n de los cuidados y de la formaci¨®n de los hijos y que trascienda de la estrecha obsesi¨®n por mejorar los resultados cognitivos para aproximarse al ¨¦xito integral en el bienestar infantil. Aparte de ofrecer de manera generalizada instituciones educativas de calidad en la fase de cero a tres, se deber¨ªa tambi¨¦n capacitar a las familias, de manera prioritaria a las menos favorecidas, para desarrollar eficazmente la crianza en las mejores condiciones posibles, sin que el recurso a la deslocalizaci¨®n sea el ¨²nico disponible.

La prolongaci¨®n de los permisos de maternidad y paternidad, las transferencias monetarias directas a las familias con menos recursos, o iniciativas como las visitas de profesionales de la salud o de la educaci¨®n a los hogares para ofrecer atenci¨®n y consejos parecen v¨ªas sensatas por las que transitar. Y en esto precisamente est¨¢ centrada la agenda de investigaci¨®n internacional sobre c¨®mo generar igualdad en las fases m¨¢s tempranas de la vida.

H¨¦ctor Cebolla y Leire Salazar son profesores de Sociolog¨ªa en la UNED y coautores, junto a Jonas Radl, de Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educaci¨®n preescolar hasta la edad adulta.