El no a Bolonia, la formaci¨®n del profesorado de Secundaria y el fracaso escolar

Para un sector del profesorado universitario, el proceso de Bolonia culmina "en un atentado contra la profesi¨®n de profesor de bachillerato" (J. L. Pardo, La descomposici¨®n de la Universidad, El Pa¨ªs 10/11/08).

El hecho que motiva esta afirmaci¨®n tan dura es el siguiente: el pr¨®ximo curso se sustituye el arcaico Certificado de Aptitud Pedag¨®gica (CAP) (cursillo con el que se ha pretendido formar hasta ahora a los futuros docentes de secundaria) por un Master de 60 cr¨¦ditos (600 horas), con el que se quiere abordar, de manera profesionalizada, la formaci¨®n docente de dicho profesorado.

Sin embargo, este sector universitario "se opone a una ampliaci¨®n del actual CAP" (Facultad de Filosof¨ªa de la UCM contra el Master, El Pa¨ªs 3/11/08). Pardo, en el art¨ªculo mencionado, donde desarrolla una cr¨ªtica al proceso de Bolonia -cr¨ªtica que compartimos- afirma que, de implantarse el Master, "se condena a los profesores y alumnos de secundaria a la indigencia intelectual" (?).

Sorprendidos y alarmados nos preguntamos: ?Por qu¨¦ esta vinculaci¨®n entre el rechazo a Bolonia -en lo que puede implicar de mercantilizaci¨®n de la Universidad- y el rechazo a la formaci¨®n del profesorado de secundaria a trav¨¦s de un Master? Desde nuestro punto de vista, una primera raz¨®n -oculta bajo esta confusa mezcla- es la b¨²squeda, oportunista, de una soluci¨®n a la p¨¦rdida de alumnos que tienen ciertas Facultades. En ese sentido, compartimos la opini¨®n de Feito, Bol¨ªvar y Garc¨ªa (El Pa¨ªs 17/11/08) cuando afirman, refiri¨¦ndose al acuerdo de la Facultad de Filosof¨ªa, que "lo que hay detr¨¢s... no es m¨¢s que un caso de corporativismo".

Pero conviene profundizar m¨¢s. Para este sector universitario el rechazo al Master de secundaria se sustenta tambi¨¦n en un preocupante rechazo a "lo pedag¨®gico", atribuyendo a esta dimensi¨®n profesionalizadora de la docencia la causa del fracaso escolar. Pardo, por ejemplo, dice textualmente "la reforma universitaria est¨¢ siguiendo los mismos principios seudopedag¨®gicos que han hecho de la educaci¨®n secundaria el conocido desastre en que hoy est¨¢ convertida". En el mismo sentido, R. Moreno (Algunos males del sistema educativo, El Pa¨ªs 4/12/08) dice, refiri¨¦ndose al hecho de que los docentes no leen libros de pedagog¨ªa: "es una buena noticia: mientras los docentes sigamos reacios a estas necedades, la cosa todav¨ªa puede tener soluci¨®n". Es m¨¢s, los que as¨ª opinan, relacionan los principios pseudopedag¨®gicos que, al parecer, dominan la ense?anza con una supuesta reducci¨®n de los contenidos escolares, alertando del peligro de que esta situaci¨®n llegue a la universidad. F. de Carreras (catedr¨¢tico de la UAB) lo dice bien claro en el art¨ªculo Plastilina en la universidad (La Vanguardia 29/5/08): "Hace ya muchos a?os que en la ense?anza primaria los juegos con plastilina tienen tanta o m¨¢s importancia que aprender a leer y a escribir... con el tiempo, a la segunda ense?anza le lleg¨® tambi¨¦n esta filosof¨ªa pedag¨®gica...en estos momentos, esta pedagog¨ªa de la plastilina est¨¢ llegando a la universidad y es de prever que en los pr¨®ximos a?os la invada por completo" (?).

La gravedad de las afirmaciones pone en evidencia que tras esta "antipedagog¨ªa" hay una concepci¨®n prepotente sobre las ¨¢reas del saber: unas son superiores a otras, de ah¨ª el desprecio hacia las ciencias de la educaci¨®n (ciencias que abarcan lo pedag¨®gico en sentido estricto, pero tambi¨¦n las did¨¢cticas espec¨ªficas, la psicolog¨ªa del aprendizaje, la sociolog¨ªa de la educaci¨®n y otras). Al mismo tiempo, implican una concepci¨®n "precient¨ªfica" -dominada por las apariencias de "sentido com¨²n"- en relaci¨®n a los procesos de ense?anza y aprendizaje y a los cambios sociales de nuestro tiempo; concepci¨®n no deseable en personas con talante cient¨ªfico. Por ¨²ltimo, tambi¨¦n dejan ver las resistencias a la innovaci¨®n propias de una ideolog¨ªa conservadora y obsoleta (todo tiempo pasado fue mejor).

Pero hay m¨¢s. Estas formas de pensar han impregnado el debate medi¨¢tico, generando opiniones que tergiversan la realidad. Baste un ejemplo significativo. A. P¨¦rez Reverte, escritor y acad¨¦mico de la lengua, afirma, refiri¨¦ndose a la futura formaci¨®n de los docentes de secundaria: "...de aqu¨ª a tres a?os, con los nuevos planes de la puta que los pari¨® (?), un profesor de instituto ya no tendr¨¢ que saber lengua, ni historia, ni matem¨¢tica. Le bastar¨¢ con saber c¨®mo se ense?an lengua, historia y matem¨¢ticas" (Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas, revista XLSemanal, 1.064, marzo 08). Radicalmente falso. Los futuros docentes de secundaria tendr¨¢n una formaci¨®n profesionalizada despu¨¦s decuatro a?os de formaci¨®n en su disciplina de origen. M¨¢s adelante afirma: "Todav¨ªa hay tontos del ciruelo... sosteniendo imperturbables que leer en clase en voz alta no es pedag¨®gico. Que ni siquiera leer lo es; ya que, seg¨²n tales capullos, dedicar demasiado tiempo a la lectura antes de los 14 a?os hace que los chicos se a¨ªslen del grupo y descuiden las actividades comunes y el buen rollito". Falso y tergiversador. Pretende relacionar los modelos pedag¨®gicos alternativos (los del "buen rollito") con el fracaso en la lectura. Es justamente al contrario. El abuso temprano de conceptos y procesos ling¨¹¨ªsticos de un inadecuado nivel de formalizaci¨®n provoca el relativo desinter¨¦s de los estudiantes hacia la expresi¨®n escrita. M¨¢s lectura y escritura y menos an¨¢lisis sint¨¢ctico en edades tempranas.

Este estado de cosas nos ha llevado a la red de docentes IRES (Investigaci¨®n y Renovaci¨®n Escolar), red a la que pertenecemos y que teoriza y practica un modelo did¨¢ctico alternativo al tradicional, a iniciar una campa?a de apoyo al Manifiesto No es Verdad. En dicho Manifiesto se argumenta, de forma contraria a las afirmaciones anteriores, que no es verdad que "en la escuela espa?ola actual predomine un modelo de ense?anza diferente al tradicional... que hayan bajado los niveles de exigencia... que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes (diferentes s¨ª, pero no peores)... y que los docentes tengan un exceso de formaci¨®n pedag¨®gica y un d¨¦ficit de formaci¨®n en contenidos". Queremos dejar de estar callados ante tantos estereotipos falsos y simplistas y hacer visible que existe otra forma de pensar sobre la crisis de la escuela y sobre las alternativas para mejorarla.

Pero, ?cu¨¢l es entonces la raz¨®n del bajo nivel de formaci¨®n del alumnado? Est¨¢ comprobado, por ejemplo, que bastantes estudiantes no resuelven los problemas de ciencias y matem¨¢ticas que exigen capacidades de razonamiento, como ocurre en las pruebas PISA. Es decir, cuando se les ponen problemas que se pueden resolver por procedimientos memorizados, aun sin entenderlos, obtienen mejores resultados que cuando son problemas "de pensar". Igualmente, si preguntamos a estudiantes universitarios sobre por qu¨¦ nos alimentamos, qu¨¦ es la respiraci¨®n y por qu¨¦ nos morimos si dejamos de respirar (cuestiones b¨¢sicas de la vida), la mayor¨ªa dan respuestas simples y alejadas del nivel de conocimientos impartidos en Primaria y Secundaria. Si hacemos lo mismo en otras ¨¢reas los resultados son similares. Es m¨¢s, muchos sabemos que la cantidad de aprendizaje real que conservamos de nuestra etapa de estudiante es bastante baja si tomamos como referencia la cantidad de ense?anza que se nos imparti¨®. ?Por qu¨¦ ocurre esto?, ?es culpa de una nueva pedagog¨ªa invisible que invade las aulas?

La investigaci¨®n did¨¢ctica lleva muchos a?os relacionando la baja calidad del aprendizaje con dos fen¨®menos esenciales, aunque no ¨²nicos. Por un lado, "cada vez se pretende ense?ar m¨¢s contenidos, con formulaciones m¨¢s abstractas y en edades m¨¢s tempranas" (Manifiesto No es Verdad), de forma que los estudiantes, que no tienen a¨²n las capacidades necesarias para dichas exigencias, tienden a aprenderlos de forma mec¨¢nica, sin comprender lo que tratan de aprender (??cu¨¢ntas madres y padres saben esto por las tardes de deberes!!). Por otro, las metodolog¨ªas meramente transmisivas no favorecen el razonamiento aut¨®nomo y la capacidad de construir activamente conocimientos, sea para abordar problemas complejos y abiertos, sea para el tratamiento de la abundante informaci¨®n disponible en nuestro entorno f¨ªsico y virtual. Por tanto, es necesario cambiar el diagn¨®stico y superar las creencias ingenuas y poco fundamentadas sobre el fracaso escolar.

Al mismo tiempo, la sociedad, la clase pol¨ªtica y la universidad han de tomar conciencia de que la ense?anza es una actividad espec¨ªfica y compleja en la que no es suficiente con saber el contenido de la asignatura. La superaci¨®n del fracaso escolar requiere, junto a otras cuestiones, "docentes formados e identificados con su profesi¨®n, mediadores cr¨ªticos del conocimiento y dispuestos al trabajo cooperativo y en red y estimulados para la innovaci¨®n y la investigaci¨®n" (Manifiesto No es Verdad).

Como ocurre en bastantes pa¨ªses, la formaci¨®n del profesorado deber¨ªa realizarse en carreras equivalentes a las de cualquier otro campo de conocimiento. Es decir, abogamos por la existencia de grados o licenciaturas (como prefiera llam¨¢rseles) de docente de primaria generalista y de docente de secundaria en cada una de las ¨¢reas del curr¨ªculum, de manera que los estudiantes sepan, desde el principio, que se preparan para ser profesores (como ocurre en el caso de la medicina y la abogac¨ªa). En estas carreras se deben integrar de manera arm¨®nica, interrelacionada y te¨®rico-pr¨¢ctica los componentes del conocimiento profesional docente: los relacionados con los contenidos y su did¨¢ctica y los relacionados con la dimensi¨®n psicopedag¨®gica y sociol¨®gica.

Mientras no se llegue a este objetivo y, dado que est¨¢ en marcha una iniciativa viable, consideramos que el Master de secundaria, a¨²n no siendo lo ideal, es mucho mejor que lo que tenemos y, desde luego, bastante m¨¢s deseable que reducir la formaci¨®n docente a los contenidos disciplinares, suprimiendo cualquier influencia contaminante de las Ciencias "de la Educaci¨®n" (f¨ªjese el lector en la paradoja, impensable en cualquier otra profesi¨®n). Por tanto, el Master es imprescindible y urgente, y debe realizarse sin que se desvirt¨²e, por efecto de presiones corporativas, el sentido de su dise?o inicial, y sin incrementos desproporcionados de las tasas.

No reconocer la necesidad de una formaci¨®n espec¨ªfica para quienes van a ense?ar a los estudiantes del siglo XXI es volver la espalda al fracaso escolar, esperando, desde un pensamiento que se nos antoja ingenuo (o interesado), que las cosas se solucionen a?adiendo "m¨¢s de lo mismo".

Rafael Porl¨¢n, bi¨®logo, catedr¨¢tico de Did¨¢ctica de las Ciencias J. Eduardo Garc¨ªa, bi¨®logo y psic¨®logo, profesor titular de Did¨¢ctica de las Ciencias, con anterioridad profesor de Secundaria Tambi¨¦n escriben el art¨ªculo Francisco F. Garc¨ªa, ge¨®grafo, profesor titular de Did¨¢ctica de las Ciencias Sociales, con anterioridad profesor de Secundaria Emilio Sol¨ªs, qu¨ªmico, profesor de Secundaria