Selecci¨®n y desconfianza

Este comentario viene a colaci¨®n de c¨®mo las propuestas pol¨ªticas tienen una visi¨®n de la educaci¨®n poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios t¨¦cnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagn¨®stico y comparaci¨®n de resultados. Da la impresi¨®n de que la educaci¨®n como utop¨ªa est¨¢ agotada. Y eso conduce a la desaparici¨®n de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigaci¨®n.

En la evaluaci¨®n de los procesos de ense?anza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa m¨¢s conseguir y, as¨ª, en las pol¨ªticas educativas nos pasar¨ªa lo mismo: que acaban reduciendo la educaci¨®n a lo que exigen en la evaluaci¨®n del sistema. La evaluaci¨®n se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer pol¨ªtica educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras pol¨ªticas de control del conocimiento (del curr¨ªculo), de la innovaci¨®n y de la formaci¨®n del profesorado, al convertirse en toda una pedagog¨ªa.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluaci¨®n, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluaci¨®n que realizan las agencias de calificaci¨®n de riesgos en el mercado financiero en un determinado pa¨ªs para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena m¨¢s la agencia Moody¡¯s por su presencia en la crisis econ¨®mica. Las auditor¨ªas son otra forma de informaci¨®n elaborada, destinada a dar cuenta de c¨®mo funciona una instituci¨®n, una empresa, los efectos de un programa, etc¨¦tera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evoluci¨®n de determinados aspectos.

En educaci¨®n tambi¨¦n tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody¡¯s

En educaci¨®n tambi¨¦n tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody¡¯s. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones ¡°desde fuera¡± aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, tambi¨¦n, efectos secundarios no f¨¢ciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en Espa?a acerca de algunos ejemplos de evaluaci¨®n externa, por ejemplo, las rev¨¢lidas y las pruebas finales de acreditaci¨®n. La rev¨¢lida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluaci¨®n de los contenidos dados en un determinado ciclo de ense?anza), cuya justificaci¨®n no es f¨¢cil que la hagan expl¨ªcita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar ir¨®nicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su d¨ªa tuvo que aprender para superar las materias o ¨¢reas del curr¨ªculum provocando el ¡°repaso¡± de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma l¨®gica, habr¨ªa que realizar constantes rev¨¢lidas. Revalidar no es dar m¨¢s educaci¨®n ni mejor ense?anza, sino una dificultad a?adida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado ¨²til para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de rev¨¢lida de cuya superaci¨®n depende la obtenci¨®n de una titulaci¨®n ser¨¢ un modo de fomentar la motivaci¨®n y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestar¨ªa con la pregunta: "?Tan largo me lo fi¨¢is¡­?" que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ?No se el puede ofrecer al alumno otra motivaci¨®n?

Las rev¨¢lidas cumplen una funci¨®n segura: la de seleccionar a los alumnos m¨¢s d¨¦biles

Las rev¨¢lidas s¨ª que cumplen una funci¨®n segura, la de seleccionar a los alumnos m¨¢s d¨¦biles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educaci¨®n obligatoria. Siendo dudosa la utilidad m¨¢s all¨¢ de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedi¨® a la Ley General de Educaci¨®n de 1970 se razonaba la supresi¨®n de las dos rev¨¢lidas que exist¨ªan tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente poblaci¨®n joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pir¨¢mide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la rev¨¢lida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 a?os). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se ve¨ªan obligados a salir del sistema y nutr¨ªan la que se denomin¨® ¡ªiron¨ªas del lenguaje¡ª ense?anza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o ten¨ªan que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresi¨®n de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino m¨¢s bien al contrario: democratiz¨® la educaci¨®n y mejor¨® el nivel del pa¨ªs.

Las rev¨¢lidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya funci¨®n sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulaci¨®n, significa recelar y desconfiar del sistema de ense?anza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresi¨®n de mismo. No se conf¨ªa en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

No se conf¨ªa en que el que docente imparta los contenidos estipulados o con el suficiente nivel de dificultad

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el curr¨ªculo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondr¨ªa en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la ense?anza universitaria, pues de esa forma los colegios p¨²blicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de m¨¢s atr¨¢s, de los procesos de selecci¨®n que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas ser¨ªa eficaz en el caso de que alg¨²n centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o t¨ªtulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesi¨®n de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizar¨ªa la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En Espa?a est¨¢ ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades aut¨®nomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, ser¨¢ porque fallan otros controles, como es la Alta Inspecci¨®n, las regulaciones estatales del curr¨ªculo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

Jos¨¦ Gimeno Sacrist¨¢n es catedr¨¢tico de Did¨¢ctica de la Universidad de Valencia. Este es un estracto de un cap¨ªtulo del libro En busca de sentido de la educaci¨®n, que publicar¨¢ la editorial? Morata este a?o.