Los informes internacionales no justifican los cambios educativos

Durante el curso pasado, y como consecuencia del cambio de Gobierno y de sus prioridades, la educaci¨®n se vio sometida, al igual que otros sectores, a los rigores de la crisis y a las exigencias del cumplimiento del d¨¦ficit. Actualmente, el PIB que se dedica a educaci¨®n ha sufrido una rebaja de seis d¨¦cimas, pasando del 4,9 al 4,3% y con la previsi¨®n, seg¨²n se recoge en el documento presentado en Bruselas por el propio Gobierno espa?ol, de seguir disminuyendo hasta llegar al 3,9% en el 2015.

Este rigor presupuestario, y no ¡°la racionalizaci¨®n en el gasto¡±, es el que est¨¢ vapuleando a la comunidad educativa y, m¨¢s concretamente, al profesorado que lleva sobre sus espaldas un peso doble: el de ser empleado p¨²blico y docente.

Adem¨¢s, este ser¨¢ el a?o del cambio de la ley educativa. De nuevo se cumple la premisa: ¡°a Gobierno nuevo, nueva ley¡±.

Las leyes anteriores, tanto la LGE de 1970, la LOGSE de 1990 y la propia LOE de 2006, fueron precedidas de los denominados ¡°libros blancos de educaci¨®n¡±, documentos presentados por los Gobiernos de turno a la sociedad, con la intenci¨®n de fomentar el debate, argumentar y fundamentar los diferentes planteamientos, e implicar a la comunidad educativa en la elaboraci¨®n de la propia ley. Ahora, sin embargo, se nos entrega un ¡°esquema¡± que apenas contiene fundamentaci¨®n, a pesar de su gran calado, y con una tramitaci¨®n que se persigue que sea lo m¨¢s r¨¢pida posible.

Las leyes anteriores fueron precedidas por domentos de debate bien fundamentdos; esta vez no ha sido as¨ª

El Ministro de Educaci¨®n, en la Conferencia de Ministros Iberoamericanos del gremio, afirm¨® que ¡°existe una alta correlaci¨®n entre el adelantamiento de la edad para elegir la v¨ªa acad¨¦mica o la v¨ªa profesional y la reducci¨®n del abandono educativo temprano. Es decir, que la flexibilidad del sistema es una de las claves del ¨¦xito¡±.

El ministro tergiversa la realidad de una forma sesgada e interesada.

En Europa existen tres tipos de estructura de las etapas educativas y la organizaci¨®n de estas etapas no influye sobre los buenos resultados acad¨¦micos, aunque la Comisi¨®n Europea de Educaci¨®n nos advierte de que la elecci¨®n temprana agrava las diferencias por origen social.

Wert tiene idealizado el sistema educativo alem¨¢n por su formaci¨®n profesional dual y bien es cierto que la FP tiene un prestigio reconocido, sin embargo, en Alemania el alumnado elige el itinerario acad¨¦mico a los 10 a?os y si nos centramos en los resultados acad¨¦micos de sus alumnos de 15 a?os, punt¨²an por debajo de la media de la OCDE.

Muchos de los cambios que pretende introducir la nueva ley van dirigidos a entender la calidad educativa exclusivamente por sus resultados, bien hipotecando la formaci¨®n ¨ªntegra del alumno con la intenci¨®n de mejorar los resultados en PISA, o tratando de obtener las capacidades b¨¢sicas para el empleo, olvid¨¢ndose del mandato constitucional que establece como el fin de la educaci¨®n ¡°el pleno desarrollo de la personalidad del alumno¡±.

Se hace una lectura distorsionada y descontextualizada de los documentos de la OCDE

El ministerio ya ha demostrado que basa muchos de sus cambios en los resultados que obtienen nuestros alumnos en las evaluaciones e informes internacionales. Y sin negar las debilidades de nuestro sistema educativo, considero que se hace una lectura distorsionada y descontextualizada de dichos documentos.

As¨ª ocurre con el Informe PISA donde, a pesar de que la mitad del alumnado obtiene resultados por debajo de la media, tambi¨¦n hay que se?alar a ese otro grupo de estudiantes, de m¨¢s del 50% de las comunidades aut¨®nomas, que tienen un rendimiento medio-alto. Por tanto, ser¨ªa m¨¢s recomendable analizar las causas que conducen al fracaso de unos, sin tocar el desarrollo de aquellos otros que obtienen buenos resultados.

Algo parecido ocurre en el caso de la OCDE, donde adem¨¢s de reconocer la r¨¢pida conversi¨®n de nuestro sistema educativo en un instrumento eficaz de cohesi¨®n social, tambi¨¦n nos recuerda las altas tasas de fracaso escolar a pesar de que la media en Espa?a ha disminuido en cinco puntos en los ¨²ltimos a?os.

En el informe sobre ¡°la equidad y la calidad¡±, la OCDE nos propone:

- Eliminar la repetici¨®n de curso, por caro e ineficaz. Espa?a es de los pa¨ªses que m¨¢s repiten, de hecho, el 35% de los alumnos que terminan la ESO lo han hecho alguna vez. El PP no solo no elimina las repeticiones, sino que propone una carrera de obst¨¢culos para el alumno, a trav¨¦s de las pruebas externas.

Es cierto que en la mayor¨ªa de los pa¨ªses de la UE se realizan pruebas nacionales en Educaci¨®n Obligatoria (primaria o secundaria). Estas pruebas pueden ser obligatorias para todo el alumnado o bien aplicadas solo a grupos como muestras, dependiendo de su finalidad. Los objetivos principales de las mismas var¨ªan. Los m¨¢s repetidos son: control y seguimiento de los centros y/o del sistema educativo, identificar las necesidades individuales de aprendizaje y tomar decisiones sobre la trayectoria educativa de los alumnos. Parece ser que no es esta la intenci¨®n del se?or Wert.

Solamente en la comunidad de habla alemana de B¨¦lgica, Grecia, Gales (Reino Unido), Rep¨²blica Checa y Liechtenstein no aplican ning¨²n tipo de prueba nacional.

- Evitar la separaci¨®n temprana del alumnado. Con las propuestas del PP, los alumnos empezar¨¢n a separarse a partir de los 12 a?os.

Seg¨²n datos de EURYDICE y aunque existen una gran variedad de premisas a la hora de promocionar en los pa¨ªses europeos, algunos pa¨ªses como Alemania y Suiza separa a una edad temprana a los alumnos (10 -12 a?os), Pa¨ªses Bajos a los 12 y Francia a los 15 a?os. Los estudios realizados sobre ¡°Actuaciones de ?xito en las escuelas europeas¡± por el Proyecto INCLUD-ED concluyen que la separaci¨®n en itinerarios antes de los 16 a?os genera desigualdades y que, cuanto antes se realiza, mayores son estas desigualdades. En la mayor¨ªa de los pa¨ªses que han implantado itinerarios educativos antes de los 16 a?os las diferencias en los resultados obtenidos entre alumnado de 9 a?os de edad aumentaron a la edad de 15, cuando realizaban las pruebas de PISA.

En Suecia y Finlandia se emprendieron reformas educativas para retrasar la separaci¨®n del alumnado y el resultado fue una mejora en el nivel de estudios alcanzado por el alumnado de ambos pa¨ªses. As¨ª pues, si el ministro Wert hiciese caso de estos informes deber¨ªa atender estas premisas.

- Gestionar la elecci¨®n de centro desde las administraciones educativas para evitar aumentar las desigualdades. Los centros a trav¨¦s de la especializaci¨®n curricular podr¨¢n elegir al alumnado). Por tanto s¨ª habr¨¢ selecci¨®n del alumnado.

- Los recursos dedicados a la educaci¨®n influyen de manera determinante en el proceso de aprendizaje. Los recortes influir¨¢n negativamente en nuestro sistema educativo, como ya percibimos en este comienzo de curso con menos profesores por centro, m¨¢s aulas prefabricadas, encarecimiento de la educaci¨®n¡­ Para 2013, la partida de los Presupuestos Generales del Estado destinada a Educaci¨®n se ha visto recortada en un 14,4%.

Si leemos y analizamos las propuestas del ministerio, recogidas en el borrador del anteproyecto de ley, responden m¨¢s a un planteamiento ideol¨®gico de la educaci¨®n para rebajar la igualdad de oportunidades, que a reorientar la educaci¨®n en base a las recomendaciones que emanen de los informes de la OCDE. El ministro no solo utiliza seg¨²n le conviene los informes internacionales sino que hace caso omiso de aquellas cuestiones que no coinciden con las estructuras organizativas que ¨¦l mismo propone.

Carlos L¨®pez Corti?as es el secretario general de Fete-UGT