A vueltas con las oposiciones

?Necesita un buen profesor de Ingl¨¦s saber calcular la longitud de una circunferencia para realizar adecuadamente su trabajo? ?Es necesario que un profesor de Educaci¨®n F¨ªsica sea capaz de describir el comportamiento de los reptiles para ejercer correctamente sus funciones y tareas? Este es el tipo de conocimientos a los que se refer¨ªan las preguntas contenidas en el examen del primer ejercicio de la oposici¨®n al cuerpo de maestros convocada por la Comunidad de Madrid y cuyos resultados han levantado una buena polvareda, al revelar que la cultura general de los candidatos a las plazas estaba por debajo de lo que se espera de un alumno al finalizar la ense?anza primaria.

Pero vayamos por partes. Sin menospreciar un ¨¢pice el valor de la cultura general, deseable en cualquier miembro de la sociedad, y especialmente entre aquellos cuya misi¨®n es educar a sus miembros m¨¢s j¨®venes, resulta evidente que los conocimientos contenidos en las preguntas anteriores no se ajustan especialmente al perfil de las plazas ofertadas: el 95% eran de una especialidad distinta a la Educaci¨®n Primaria, que es donde tiene m¨¢s sentido este tipo de contenido, siendo mucho menos relevante para especialidades como Ingl¨¦s (59% de las plazas ofertadas), Educaci¨®n Infantil (15%), Educaci¨®n F¨ªsica (5%) o Pedagog¨ªa Terap¨¦utica (5%). Los procedimientos empleados para la selecci¨®n del profesorado, como en cualquier proceso de selecci¨®n de personal, deber¨ªan garantizar el principio de adecuaci¨®n, es decir, que los candidatos que obtienen los mejores resultados en las pruebas son realmente los mejores para el puesto. Para ello es crucial dise?ar pruebas de calidad centradas en los aspectos que resultan clave para el buen desempe?o docente.

Para poder dise?ar dichas pruebas es necesario desarrollar previamente un marco de referencia que recoja de manera exhaustiva, no solo cu¨¢les son los conocimientos espec¨ªficos de la especialidad, sino tambi¨¦n qu¨¦ competencias y habilidades definen el buen desempe?o docente (por ejemplo, destrezas tecnol¨®gicas y de comunicaci¨®n, capacidad para generar y gestionar recursos, para planificar actividades de aprendizaje, para crear un buen clima escolar y manejar el conflicto, para fomentar el pensamiento cr¨ªtico y la creatividad, etc¨¦tera). Definido el marco de referencia se puede especificar ya el contenido de las pruebas de evaluaci¨®n y seguidamente dise?ar las preguntas y tareas a incluir en los ejercicios de la oposici¨®n.

Para establecer el citado marco de referencia ser¨ªa bueno contar con el consenso de todas las partes implicadas en el proceso. La redacci¨®n del borrador del nuevo estatuto del docente, en el que lleva trabajando varios meses el Ministerio de Educaci¨®n, podr¨ªa proporcionar un buen punto de partida en la definici¨®n del modelo de profesor con el que queremos contar. Esta informaci¨®n ser¨ªa ¨²til tanto para el ingreso en la carrera docente como para determinar qui¨¦n debiera ser promocionado.

Es necesario introducir controles de calidad en el proceso

A la hora de dise?ar las pruebas de evaluaci¨®n hay que contar con expertos en el contenido de la materia correspondiente, pero tambi¨¦n con expertos en medici¨®n, algo que ahora no se hace. Se trata de utilizar todo el arsenal de procedimientos disponibles (preguntas de selecci¨®n m¨²ltiple, situacionales, simulaciones, muestras de trabajo, entrevistas, etc¨¦tera) para construir pruebas estandarizadas que proporcionen la mejor estimaci¨®n posible de esos conocimientos y competencias definidos por el marco anterior, y puntuaciones realmente comparables para los distintos candidatos, es decir, que no dependan del tribunal que califica sus ejercicios. A nadie se le escapa que, por ejemplo, la valoraci¨®n del ejercicio de defensa oral de una programaci¨®n docente puede variar de tribunal a tribunal o incluso dentro de un mismo tribunal, dependiendo del d¨ªa y caracter¨ªsticas de los candidatos evaluados en la misma tanda.

Por tanto, es necesario introducir controles de calidad en el proceso. Hay que ver si los criterios de valoraci¨®n se aplican del mismo modo o de forma consistente en los distintos tribunales y proporcionar previamente la formaci¨®n o entrenamiento necesario para homogeneizar la forma de calificar. El simple c¨¢lculo del porcentaje de candidatos que respondieron correctamente a algunas preguntas concretas del primer ejercicio de la oposici¨®n en Madrid ha resultado ciertamente revelador. Un an¨¢lisis detallado de las caracter¨ªsticas m¨¦tricas de las pruebas utilizadas a lo largo del proceso servir¨ªa para ver si proporcionan la informaci¨®n que se espera de ellas, seg¨²n el marco de referencia establecido; al mismo tiempo, ofrecer¨ªan informaci¨®n de inter¨¦s acerca del perfil de los candidatos.

En definitiva, cuando en los procesos de selecci¨®n de empleo p¨²blico se pasan por alto problemas como los mencionados anteriormente, se est¨¢ poniendo en tela de juicio el cumplimiento de dos principios constitucionales b¨¢sicos: el de capacidad y el de igualdad. Ni se aportan evidencias de que los candidatos que aprueban sean realmente los m¨¢s capacitados para el puesto, ni se asegura la comparabilidad de las puntuaciones obtenidas en las pruebas de selecci¨®n.

Nuestro pa¨ªs se est¨¢ replanteando muchas cosas. Convendr¨ªa a?adir a la lista la revisi¨®n de c¨®mo se hacen los procesos selectivos en la Administraci¨®n P¨²blica en general y en las oposiciones al cuerpo de maestros, en particular. Afortunadamente, hoy disponemos de estrategias s¨®lidas de evaluaci¨®n que permiten establecer, con las debidas garant¨ªas m¨¦tricas, cu¨¢les son los candidatos que poseen las competencias requeridas por los puestos de trabajo. Su aplicaci¨®n deber¨ªa ayudar a preservar los principios fundamentales de no discriminaci¨®n, objetividad, m¨¦rito y capacidad en todos los procesos selectivos.

Ana Hern¨¢ndez, Mar¨ªa Jos¨¦ Navas y Vicente Ponsoda son profesores de Psicometr¨ªa de las universidades de Valencia, UNED y Aut¨®noma de Madrid