?Merecen la pena las rev¨¢lidas?

Es muy leg¨ªtimo que tanto al Gobierno como a la ciudadan¨ªa, a las familias y al profesorado les preocupe saber con cierto grado de precisi¨®n si nuestros escolares han aprendido aquello que es exigible al finalizar determinado curso o al pasar de una etapa educativa a otra y si sus profesores han sabido cumplir con su deber. Este es el sentido, quiero suponer, que tiene la propuesta de la Ley Org¨¢nica de Mejora de la Calidad de la Educaci¨®n (LOMCE) de realizar cuatro ex¨¢menes externos a lo largo de la educaci¨®n preuniversitaria: en tercero de primaria y al finalizar la educaci¨®n primaria, la secundaria obligatoria y el bachillerato. Los dos ¨²ltimos son, guste o no el t¨¦rmino, rev¨¢lidas ya que aquellos alumnos que no los aprobaren no obtendr¨ªan las respectivas titulaciones correspondientes a estas dos etapas.

Produce indignaci¨®n que un alumno pueda pasar de curso en primaria y secundaria sin saber pr¨¢cticamente nada de cuanto le ser¨ªa exigible haber aprendido. Si bien es cierto que cabe la posibilidad de repetir curso, las leyes educativas ¡ªy en esto la LOMCE no es una excepci¨®n¡ª establecen un tope al n¨²mero de repeticiones de curso posibles en la etapa obligatoria. En todo caso, y esta es una cuesti¨®n en la que no entrar¨¦ ahora, la efectividad de la repetici¨®n de curso es m¨¢s que dudosa y de hecho no existe en sistemas educativos que superan por goleada al espa?ol. Las pruebas externas se convertir¨ªan en una garant¨ªa de que el alumnado que las aprobase tiene al menos los conocimientos m¨ªnimos sobre los que versaren tales evaluaciones.

La idea es que los incentivos y las sanciones derivados de las pruebas externas traer¨¢n consigo un mayor esfuerzo del profesorado, incrementar¨¢n la motivaci¨®n del alumnado e intensificar¨¢n la implicaci¨®n de los padres. La presi¨®n para obtener buenos resultados en estos ex¨¢menes har¨¢ que todo el mundo funcione mejor.

Es sabido que el camino del infierno est¨¢ empedrado de buenas intenciones y, por desgracia, esto es lo que sucede con las pruebas externas. Por fortuna contamos con una amplia literatura cient¨ªfica en torno al debate sobre este tipo de ex¨¢menes en el caso de los Estados Unidos. All¨ª existen unas pruebas similares a las rev¨¢lidas llamadas high-stakes, expresi¨®n que quiere decir que se trata de ex¨¢menes que tienen consecuencias importantes ¡ªcomo la obtenci¨®n del t¨ªtulo de secundaria¡ª para quien los toma. Tambi¨¦n existen los low-stakes, ex¨¢menes ¡ªcomo por ejemplo los que realiza el PISA¡ª que no inciden directamente sobre el futuro del alumno ¡ªya que nada tienen que ver con su promoci¨®n acad¨¦mica¡ª.

Hace ya algunas d¨¦cadas Donald T. Campbell acu?¨® una famosa ley que lleva su nombre (tambi¨¦n conocida como el principio de indeterminaci¨®n de Heisenberg para las ciencias sociales) que viene a decir que cuanto m¨¢s se usa un indicador para asignar o retirar recursos m¨¢s se corrompe el proceso que intenta medir o corregir.

El principal inconveniente que plantea este tipo de pruebas es que el conjunto de la ense?anza se termina focalizando en los contenidos que en ellas se plantean (teaching to the test) a costa de otros igualmente necesarios. Esto entrar¨ªa en contradicci¨®n con la demanda que desde la penosa redacci¨®n del pre¨¢mbulo de la LOMCE se hace en pro del ¡°aprendizaje de cosas distintas¡± (sic). Entre nosotros el examen de selectividad es un buen ejemplo de c¨®mo reducir el segundo curso de bachillerato a una especie de academia preparatoria de esta prueba. Lo mismo cabr¨ªa decir de las pruebas de ¡°Conocimientos y Destrezas Indispensables¡± que realiza la Comunidad de Madrid a alumnos de 6? de primaria y 3? de la ESO, las cuales se centran en exclusiva en la competencia lectora y en conocimientos matem¨¢ticos obviando el resto de contenidos curriculares.

Las rev¨¢lidas tambi¨¦n modifican la forma de ense?ar. Si el examen externo es de tipo test desaparecer¨¢ o menguar¨¢ cuanto tenga que ver con el pensamiento creativo y la capacidad de elaborar ideas propias. Esto, una vez m¨¢s, choca frontalmente con la pretensi¨®n del pre¨¢mbulo de la LOMCE de ¡°formar personas aut¨®nomas, cr¨ªticas con pensamiento propio¡±.

Las investigaciones han puesto de manifiesto que con los high stakes los alumnos desarrollan menos motivaci¨®n intr¨ªnseca y una menor disposici¨®n hacia el pensamiento cr¨ªtico y que sus profesores controlan con mayor intensidad las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes a costa del posible desarrollo de la autonom¨ªa intelectual de estos.

Durante su primera campa?a presidencial Obama apunt¨® a la necesidad de acometer cambios sustantivos en la ley conocida como No Child Left Behind (que ampara, pese a que no obliga a ello, todos estos ex¨¢menes externos de los que estamos hablando). Lleg¨® a decir que los profesores dejar¨ªan de estar ¡°abocados a dedicar el curso a preparar a los ni?os para rellenar c¨ªrculos en test estandarizados¡± y reconoci¨® que materias como la historia y el arte estaban siendo marginadas y que, en definitiva, ni?os y adolescentes no recib¨ªan una educaci¨®n completa.

Adem¨¢s, estos ex¨¢menes dan lugar a pr¨¢cticas fraudulentas ¨Cm¨¢s de un director de centro escolar ha terminado en la c¨¢rcel- por parte de los centros con la intenci¨®n de obtener los mejores resultados posibles.

El ministro de Educaci¨®n, que tambi¨¦n lo es de Deportes, se considera resultadista y no tiene empacho en afirmar ¨Ccomo lo hace el pre¨¢mbulo de la LOMCE- que los ex¨¢menes externos elevan el nivel educativo y para ello, y en una prueba rotunda de pluralismo cient¨ªfico, invita en exclusiva a Madrid a Eric Hanushek (un economista de reconocido prestigio) para que nos d¨¦ su versi¨®n de un debate que sigue generando enormes controversias en la sociedad norteamericana. Se trata de una discusi¨®n tan agria como dif¨ªcilmente comprensible en la que unos investigadores ¨Ctodos ellos, eso s¨ª, de reconocido prestigio- afirman que el nivel sube y otros mantienen lo contrario. Sin embargo, nada m¨¢s y nada menos que el National Research Council (NRC) en su informe de 2011 Incentives and Test-Based Accountability in Education lleg¨® a la conclusi¨®n de que los sistemas de rendici¨®n de cuentas eran ineficaces por lo que recomendaba que se dejaran de llevar a cabo ya que no hay datos que avalen que mejoren los resultados de los estudiantes que han de aprobar un examen para obtener el t¨ªtulo de secundaria superior. En febrero de este a?o el Washington Post public¨® un manifiesto firmado por m¨¢s de ciento treinta investigadores y profesores de universidad en el que se recomendaba abandonar los high stakes.

En lo que s¨ª parece haber consenso es en que los resultados son peores para los estudiantes de menor estatus socioec¨®nomico. Los datos ponen de manifiesto que se incrementa el abandono escolar (que es de un 88% mayor en aquellos estados que exigen pasar ex¨¢menes externos para obtener el t¨ªtulo de secundaria). Pese a todo Estados Unidos no ha mejorado sus resultados en las pruebas PISA ¨Calgo que entre nosotros tambi¨¦n preocupa y mucho-.

Son tantos y tan sumamente graves los problemas que plantean las pruebas externas que los mejores sistemas educativos deciden eliminarlas. A modo de ejemplo, para Australia su preocupaci¨®n es la competencia no tanto con la cada vez m¨¢s decr¨¦pita Europa como con los ¡°tigres¡± asi¨¢ticos. En el interesant¨ªsimo informe Grattan se recoge una informaci¨®n valios¨ªsima sobre qu¨¦ ha sucedido con sus high stakes, los cuales ten¨ªan lugar al finalizar la primaria y la secundaria inferior y que determinaban el tipo de escuela al que ir¨ªan los alumnos. Estos ex¨¢menes han desaparecido ¨Cal igual que en los sistemas educativos de sus competidores m¨¢s pr¨®ximos- y con ellos el ¨¦nfasis en la mera adquisici¨®n repetitiva de conocimientos. Ahora se hacen ex¨¢menes del tipo low stake (algunos incluso han desaparecido con la loable intenci¨®n de rebajar el nivel de estr¨¦s de los ni?os y ni?as) cuyos resultados no se entregan a los estudiantes y b¨¢sicamente sirven para que cada escuela pueda mejorar.

Nada hay que objetar a la existencia de una prueba que permita unificar los criterios de rendimiento de los estudiantes de secundaria. Una prueba de nivel que contemple destrezas gen¨¦ricas como el modo en que se redacta, se razona, se procesa la informaci¨®n, etc. podr¨ªa ser de gran utilidad. Pienso en concreto en el modelo de las Coalition Schools en los Estados Unidos en las que el t¨ªtulo de educaci¨®n secundaria se obtiene en pruebas p¨²blicas similares a las de nuestras tesis doctorales, ante tribunales constituidos por profesores del centro y por alguna persona nombrada por el propio estudiante. Se tratar¨ªa de presentar en p¨²blico investigaciones para cada una de las ¨¢reas de conocimiento.

Como se puede observar la LOMCE se adentra en terrenos plagados de puntos de vista contradictorios que requerir¨ªan un debate cient¨ªfico y pol¨ªtico que hasta el momento se ha obviado vergonzosamente.

Rafael Feito es profesor de Sociolog¨ªa de la Universidad Complutense.