La cola que menea al perro

Sin que, en general, el profesorado se haya enterado, por la escasa difusi¨®n dada, estamos en periodo de debate sobre los nuevos curr¨ªculos de la LOMCE. En primer lugar, de modo novedoso, se integra primaria, secundaria y bachillerato en un solo real decreto, donde todas las materias aparecen ordenadas simplemente por orden alfab¨¦tico, independientemente de la etapa a que pertenezcan. Las materias, troncales o espec¨ªficas, que aparecen en los anexos del real decreto, adem¨¢s de la habitual introducci¨®n general, junto a los bloques de contenido y a los criterios de evaluaci¨®n, aparecen los est¨¢ndares de aprendizaje evaluables, t¨¦rmino este alejado de nuestro lenguaje pedag¨®gico habitual, que est¨¢n llamados a constituirse en el curr¨ªculo real: marcar¨¢n el referente de indicadores para las evaluaciones, promoci¨®n y pruebas de rev¨¢lidas. Son ¡°la cola que menea al perro¡±, seg¨²n la expresi¨®n de Hargreaves. Recordando a los otrora ¡°objetivos operativos¡±, indica el real decreto que ¡°tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el dise?o de pruebas estandarizadas y comparables¡±. Por tanto, ser¨¢n lo que se eval¨²e en las pruebas externas, convirtiendo todo el curr¨ªculo en ¡°ense?ar para las pruebas¡± (TTT: Teaching to the test, que dicen los americanos).

Se habla de competencias b¨¢sicas, pero quedan reducidas a las competencias de PISA (matem¨¢tica, ling¨¹¨ªstica y cient¨ªfica), que son las que cuentan en las evaluaciones individualizadas. As¨ª, por una parte, se declara ¡ªsin ambages¡ª que ¡°toda la reforma educativa se basa en la potenciaci¨®n del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos¡±. Pero en los curr¨ªculos de cada materia, pr¨¢cticamente, est¨¢n ausentes. Cuando se habla de ¡°competencias transversales¡± junto a las tecnolog¨ªas de la informaci¨®n y la comunicaci¨®n o los valores c¨ªvicos, se subraya el esp¨ªritu emprendedor y creaci¨®n de empresas. Todo indica que es el valor de las asignaturas aisladas el que domina, en lugar de un planteamiento m¨¢s globalizador e integrado, propio de un enfoque por competencias b¨¢sicas.

En este contexto la cacareada autonom¨ªa de los centros docentes para desarrollar el curr¨ªculo ¡ªa la que se dedica el art¨ªculo 11¡ª nos parece una declaraci¨®n ret¨®rico-discursiva, que se queda corta ¡ª?cabe recordarlo!¡ª con el art¨ªculo 56 de la Ley General de Educaci¨®n de 1970. La verdadera autonom¨ªa de la LOMCE no est¨¢ en el curr¨ªculo, sino en la competici¨®n entre centros para conseguir clientes, seg¨²n la ¡°calidad¡± ofrecida a la clientela. No obstante, todo queda abierto a la regulaci¨®n que puedan hacer las Administraciones educativas correspondientes. Algunas de ellas (Catalu?a, Andaluc¨ªa, Canarias y Asturias) han mostrado p¨²blicamente su decisi¨®n de no implementar fielmente la LOMCE, con desarrollos ligeramente alternativos o, cuando menos, retrasar su regulaci¨®n (y, por tanto, su aplicaci¨®n).

Antonio Bol¨ªvar es catedr¨¢tico de Did¨¢ctica en la Universidad de Granada.