Antinomias en la educaci¨®n

Un nuevo principio de curso bien merece una consideraci¨®n global de los temas educativos que se eleve por encima del conflicto concreto o del problema de cada d¨ªa para tratar de alcanzar las coordenadas generales en que la mayor parte de ellos se plantea. Estas coordenadas presentan muchas veces el car¨¢cter de antinomias que dificultan-, y en todo caso, condicionan la pol¨ªtica educativa.Administrar o educar

He aqu¨ª la primera antinomia que aparece en el quehacer cotidiano de un Ministerio de Educaci¨®n. Administrar se refiere a la ordenaci¨®n de los medios materiales y personales que hacen posible la educaci¨®n. La inmensa mayor¨ªa de las cuestiones urgentes que exigen imperiosamente una soluci¨®n son de esta ¨ªndole. Plantean insuficiencias presupuestarias, esclerosis de gesti¨®n, problemas de personal. Ocurre, sin embargo, que su soluci¨®n muchas veces radica en centros de decisi¨®n externos a la propia Administraci¨®n educativa. De ah¨ª resulta lo que cabe denominar disfuncionalidad cong¨¦nita de los ministerios de Educaci¨®n. En el caso espa?ol, esta disfuncionalidad es notoria. Del Ministerio de Educaci¨®n depende casi la mitad de los funcio?arios p¨²blicos existentes. El Ministerio de Educaci¨®n es adem¨¢s, el primero en cuanto ¨¢ consignaciones presupuestarias. Pues bien, ni en la pol¨ªtica general de personal ni en la pol¨ªtica presupuestaria -ni siquiera interna del departamento- existe un margen suficiente de decisi¨®n propia, basada en requerimientos estrictamente educativos. El objetivo educativo queda, a veces, supeditado a exigencias de la Administraci¨®n no educativa.

Cantidad o calidad

La realidad descrita tiene repercusi¨®n inmediata sobre la prioridad que se concede a los planteamientos cuantitativos y cualitativos de la educaci¨®n. A¨²n hoy estamos obsesionados por la cantidad. Nos preocupa la cantidad de alumnos que se escolarizan; nos preocupa menos qu¨¦ es lo que esos alumnos aprenden. Ded¨ªcamos mucho esfuerzo a la construcci¨®n de centros escolares, pero poca atenci¨®n a la calidad de esas construcciones que en poco tiempo pueden deteriorarse de modo deplorable. Nos martiriza la cantidad (exigua) que cobran nuestros profesores (de todos los niveles) a fin de mes. Pasamos a veces por alto la exigencia de calidad en el profesorado, los requerimientos m¨ªnimos de su selecci¨®n, formaci¨®n y perfecc¨ªonamiento.

Las fuerzas sociales espont¨¢neas se movilizan preferentemente en torno a problemas cuantitativos. Importa que los alumnos tengan plazas escolares, que vayan a clase con regularidad, que pasen curso y luego obtengan alguna clase de t¨ªtulo o certificado. Importa qiie los profesores cobren m¨¢s, que los padres paguen menos (o nada); que los profesores tengan estabilidad en el empleo y no sean desplazados fuera de su provincia.

Las preocupaciones por la calidad aparecen menos. Se puede cumplir con unas breves invocaciones de ritual. La exigencia de calidad, en el fondo, resulta molesta; es un incordio. Obliga a sacudir de la rutina a respetables maquinarias burocr¨¢ticas del Ministerio. Obliga a avivar el seso a m¨¢s de uno, incluido el ministro del ramo. Conlleva la introducci¨®n de mayor competitividad en todos los niveles. Exige m¨¢s estudio a los alumnos y un esfuerzo permanente de puesta al d¨ªa en el profesorado. Nada de esto se suele reclamar con apremio desde las instancias sociales.

Educaci¨®n y empleo

La sociedad espa?ola se ha venido conformando con el proceso de crecimiento cuantitativo de la educaci¨®n. La generalizaci¨®n de la educaci¨®n b¨¢sica a toda la poblaci¨®n en edad escolar es un hecho. Ahora la aspiraci¨®n social parece encaminarse a que haya muchos m¨¢s espa?oles con el t¨ªtulo de bachiller y con estudios universitarios. Se heredan as¨ª las pautas de valoraci¨®n propias del pasado. Los padres aspiran a que sus hijos alcancen un t¨ªtulo que en su tiempo era s¨ªmbolo de status. Pero resulta que en la sociedad tecnol¨®gica avanzada los requerimientos del empleo pueden pulverizar muchos s¨ªmbolos de status heredados. La necesidad de reorientar las prioridades sociales y de ajustar el producto del sistema educativo a las necesldades econ¨®micas es un objetivo indeclinable. Hay que convencer a las fuerzas vivas de aqu¨ª y de all¨¢ que no siempre es necesario, y desde luego no es posible, crear un instituto de bachillerato en cada pueblo y una universidad en cada capital de provincia. Hay que convencer a la sociedad espa?ola de la dignidad, importancia y rendimiento econ¨®mico de la ense?anza t¨¦cnico-profesional. La actual reforma de las ense?anzas medias, hoy sometida a informaci¨®n p¨²blica, va precisamente en esta direcci¨®n. El esfuerzo por regular el acceso a algunas facultades y escuelas universitarias se encamina tambi¨¦n a evitar que el sistema educativo sea productor de desempleo y frustraciones.

Ense?anza p¨²blica o ense?anza privada

De todas las antinomias educativas ¨¦sta es la m¨¢s resistente a la racionalizaci¨®n. Est¨¢ llena de paradojas, de prejuicios y de intereses apenas encubiertos. Se tiende a presentar el problema en t¨¦rminos de fuerte antagonismo. Lo que es bueno para la ense?anza p¨²blica -parece sobreentenderse- es malo para la privada, y viceversa. Cuando un tema educativo resulta de dif¨ªcil enjuiciamiento o diagn¨®stico puede enfocarse desde esta dicotom¨ªa con resultados muy seguros. As¨ª, de una huelga de profesorado estatal se puede decir que est¨¢ sostenida por el Ministerio para ?deteriorar la ense?anza p¨²blica?, y a la inversa, se puede atacar la pol¨ªtica de construcciones escolares porque est¨¢ concebida para ?da?ar la ense?anza privada?. Aunque, naturalmente, esos hechos no tengan la menor verosimilitud, la fuerza del prejuicio puede resultar espectacular en amplios sectores de la opini¨®n.

La llamada cuesti¨®n escolar no es una onginal¨ªdad de nuestro pa¨ªs. S¨ª lo es que a estas alturas se quiera mantener en t¨¦rminos virulentos. Los ejemplos m¨¢s pr¨®ximos parecen demostrar la conveniencla de alcanzar pronto un aut¨¦nticopacto escolar. Las l¨ªneas maestras de ese posible pacto est¨¢n en la Constituci¨®n, que proclama al mismo t¨ªempo la libertad de ense?anza, la gratuidad de la ense?anza obligatoria y la participaci¨®n de todos los sectores de la comunidad escolar. Es un camino no exento de dificultades que exige tambi¨¦n superar viejos estereotipos: el de una izquierda como curas, por ejemplo, o el de una derecha asociada con la Iglesia para perpetuar sus privilegios. Es un camino que debe emprenderse reconociendo la necesidad de convivencia en Espa?a entre la ense?anza p¨²blica y la privada, as¨ª como el efecto enriquecedor de esta convivencia en la medida que d¨¦ posibilidades de elecci¨®n a todos los espa?oles entre distintos tipos de ense?anza. Un camino que nos debe llevar, en suma, a reconocer tambi¨¦n que lo que es bueno para la ense?anza (p¨²blica o pr¨ªvada) es bueno para la ense?anza, sin m¨¢s.

Estado o comunidades aut¨®nomas

Con el llamado Estado de las autonom¨ªas, los problemas educativos se emp¨ªezan a plantear en una dimensi¨®n nueva: la tensi¨®n entre las comunidades aut¨®nomas, que reclaman competencias y servicios, y el Estado, que pretende reservarse unas potestades suficientes para la ordenaci¨®n general del sistema educativo.

La dimensi¨®n auton¨®mica en los problemas educativos es otra coordenada con la que hay que contar para el futuro y que s¨®lo puede asumirse con un cambio radical de mentalidad. La proclividad al simplismo lleva a veces a pensar que la perspectiva aut¨®nomica de un problema educativo se reduce a dilucidar qui¨¦n es el competente -el Estado o una comunidad aut¨®noma- para desempe?ar una determinada funci¨®n o prestar un servicio. Pero la autonom¨ªa no deber¨ªa ifdentificarse con un mero traspaso de servicios. No se trata de que el Estado se vac¨ªe de competencias en favor de las comunidades. No es cuesti¨®n tampoco de que hagan las comunidades en el futuro lo que hasta ahora hac¨ªa el Estado. Menos a¨²n que las comunidades se inclinen a hacer ahora lo contrario de lo que hac¨ªa antes el Estado. El cambio no puede consistir en hacer lo mismo que antes, s¨®lo que al rev¨¦s. Este peligro, por ejemplo, aparece ya en la pol¨ªtica ling¨¹¨ªstica. El cambio auton¨®mico deber¨ªa suponer algo m¨¢s profundo. Una corroboraci¨®n de nuestra identidad como espa?oles, en el plano cultural y educativo, desde unos supuestos m¨¢s amplios de libertad y pluralismo. De ah¨ª que el Estado, en materia de educaci¨®n, no pueda conformarse con desempe?ar el residuo de los servicios no transferidos, cuando ese residuo queda, sino que debe replantear, en desarrollo de la Constituci¨®n, el ¨¢mbito de sus propias competencias, muchas de ellas nuevas, para asegurar un esquema b¨¢sico de unidad en todo el sistema educativo.