El debate educativo: lo accesorio y lo fundamental

Se est¨¢ reavivando el debate educativo. Desde luego, es positivo que se discuta, y m¨¢s cuando, de momento, se hace sin crispaci¨®n y dogmatismo. Sin embargo, no creemos que se est¨¦n abordando las cuestiones m¨¢s candentes de nuestro sistema educativo.

Hasta ahora, los temas estrella del debate han sido de car¨¢cter curricular y organizativo: las horas lectivas de tal o cual asignatura, los contenidos de algunas materias, las formas de agrupar al alumnado, la distribuci¨®n de competencias entre Administraciones, etc¨¦tera. De ah¨ª se pasa enseguida a acotar terrenos ideol¨®gicos y pol¨ªticos: a un lado, los que quieren cambiar la reforma-LOGSE; al otro, los que la defienden. Al parecer, lo que est¨¢ en juego es la esencia de la LOGSE: la comprensividad.

Si no se corrigen las tendencias, la p¨²blica se especializar¨¢ en funciones asistenciales.- Los temas que han protagonizado el debate no son los m¨¢s importantes

Un breve repaso de los sistemas educativos de nuestro entorno demuestra que la calidad, en educaci¨®n, no depende b¨¢sicamente de las formas organizativas. Hay sistemas comprensivos que funcionan bien (Suecia) y otros que funcionan mal (Estados Unidos, Gran Breta?a). Hay sistemas diversificados, como el alem¨¢n, o en parte comprensivos, como el franc¨¦s, que funcionan razonablemente bien. En Suecia, los alumnos est¨¢n en el mismo centro con un curr¨ªculo com¨²n hasta los 16 a?os, pero en Alemania se les separa a los 10 a?os en tres tipos de centros con curr¨ªculos distintos. Y en Francia van a implantar una rev¨¢lida a los 14 a?os, que servir¨¢ para distribuir a los alumnos en institutos o en centros de FP (EL PA?S, 6-4-2001).

Hay que relativizar la importancia de las f¨®rmulas organizativas y curriculares y, sobre todo, no revestirlas de oropeles ideol¨®gicos. Las pol¨ªticas educativas se definen con otros par¨¢metros, como la existencia o no de una oferta p¨²blica de calidad, asociada al Estado de bienestar. Eso es lo que tienen en com¨²n sistemas educativos tan dispares como el alem¨¢n, el sueco o el franc¨¦s. Por el contrario, en Estados Unidos la escuela comprensiva se sit¨²a en un contexto de mercado competitivo. Todos los alumnos cursan un mismo curr¨ªculo, pero en centros socialmente muy distintos. El valor social de un sistema educativo hay que medirlo, pues, por su capacidad para fomentar la cohesi¨®n y la permeabilidad social. Y este objetivo se puede alcanzar o se puede frustrar usando variadas f¨®rmulas organizativas y curriculares.

En nuestro caso, la LOGSE apost¨® por un sistema radicalmente comprensivo, pero en un marco de coexistencia de la red p¨²blica con la red privada, fruto del pacto escolar consagrado por la Constituci¨®n. En la medida en que la red privada se financia en su mayor¨ªa con fondos p¨²blicos, la cuesti¨®n est¨¢ en c¨®mo se organiza la inevitable -pero no forzosamente negativa- concurrencia de ambas redes. Si no se corrigen las tendencias actuales, la red p¨²blica se ir¨¢ especializando en funciones asistenciales, afrontando con escasos recursos los retos de la marginaci¨®n y de la inmigraci¨®n masiva. Mientras tanto, la red privada se va especializando en satisfacer las demandas de las familias que, muy leg¨ªtimamente, buscan en la educaci¨®n la garant¨ªa de su promoci¨®n humana y social.

Si la red p¨²blica no es competitiva y capaz de atender tambi¨¦n esas demandas, y si la red privada no asume su contribuci¨®n a la cohesi¨®n social, podremos tener un sistema educativo en teor¨ªa muy comprensivo e integrador, pero en la pr¨¢ctica dual, segregador. En Catalu?a, donde existe una oferta privada muy consolidada, el fen¨®meno se percibe con claridad: no s¨®lo las clases medias, sino tambi¨¦n sectores de las clases trabajadoras est¨¢n desertando de la red p¨²blica.

En un libro reciente, ?lvaro Marchesi expresaba la paradoja de que una reforma impulsada por la izquierda puede conducir a una reducci¨®n de la escuela p¨²blica.

El segundo de los grandes temas que habr¨ªa que debatir es la progresiva degradaci¨®n de la profesi¨®n docente, que tiene dimensiones internacionales. En varios pa¨ªses hay que reclutar profesores en las ex colonias para cubrir los huecos que van dejando los aut¨®ctonos. La feminizaci¨®n del sector discurre paralela con el desinter¨¦s por una profesi¨®n mal pagada, poco prestigiosa y sin promoci¨®n. En Espa?a esta crisis estructural ha aflorado con la puesta en marcha de una reforma que ha agudizado el malestar docente.

La LOGSE pas¨® de puntillas por el decisivo cap¨ªtulo del profesorado. Se crey¨® que unos cursillos bastar¨ªan para que asumiera los profundos cambios que la reforma iba a imponer. No es extra?o que ahora cunda el des¨¢nimo en los centros. Una reciente encuesta de CC OO revela el estado an¨ªmico del profesorado (sector p¨²blico) de la ESO ante la reforma. Los datos son un clamor: un 10% se muestra motivado; un 5% conforme, y un 85% en contra, con matices que van desde un 12% de esc¨¦pticos hasta un 10% de 'quemados'. ?Qu¨¦ viabilidad puede tener un proyecto educativo que no es asumido por la gran mayor¨ªa de los que han de aplicarlo en las aulas?

Son ¨¦stos algunos de los problemas que habr¨ªa que abordar con urgencia y, al mismo tiempo, con la menor politizaci¨®n posible. Los temas que hasta ahora han protagonizado el debate educativo son, sin duda, importantes, pero no los m¨¢s importantes. Si no elevamos la perspectiva, corremos el riesgo de que los ¨¢rboles de lo accesorio no nos dejen ver el bosque de la crisis que est¨¢ padeciendo nuestro sistema educativo.

Joan Estruch Tobella es catedr¨¢tico de instituto, profesor del ICE de la Universidad de Barcelona y doctor en Filolog¨ªa Hisp¨¢nica.