Los expertos detectan 'graves carencias' en la formaci¨®n de los profesores de matem¨¢ticas
Un informe presentado en el Senado resalta la escasa preparaci¨®n did¨¢ctica de los docentes de la ESO
3+2. ?sta es la suma que en estos momentos interesa a los expertos universitarios en el ¨¢rea de la Did¨¢ctica de la Matem¨¢tica. La temida asignatura se atasca en las escuelas, pasa a trancas y barrancas por los institutos y llega a la universidad convaleciente. ?Qu¨¦ es lo que pasa? Los expertos han debatido y han expuesto sus conclusiones en el Senado, en una ponencia especial en la que se discute el futuro inmediato de las asignaturas cient¨ªficas en el sistema educativo. Los matem¨¢ticos creen que la clave est¨¢ en las 'graves carencias' de la formaci¨®n que reciben los profesores que imparten esta asignatura, tanto los de primaria como los de secundaria.
Los de secundaria 'saben mucha matem¨¢tica pero no c¨®mo transmitir esos conocimientos a sus alumnos. Por eso proponemos la f¨®rmula de 3+2, es decir, tres a?os de formaci¨®n de conocimientos matem¨¢ticos y dos de especializaci¨®n para ser profesores, en los que se aprenda la did¨¢ctica, la forma de ense?ar', explica el coordinador de los trabajos presentados en el Senado, Lorenzo Blanco, profesor de la Universidad de Extremadura. Las otras f¨®rmulas, tanto el actual curso de aptitud pedag¨®gica posterior a la carrera como el que se prev¨¦, algo m¨¢s largo y m¨¢s pr¨¢ctico, no les valen. 'El profesor actual no debe dedicarse s¨®lo a transmitir conceptos, hechos, procedimientos, sino que debe incardinar el conocimiento matem¨¢tico en un contexto cultural, educativo y social, lo que requiere estudiar m¨²ltiples aspectos relacionados con la educaci¨®n matem¨¢tica', explica Blanco.
'La ense?anza no es algo est¨¢tico, hay que ponerse al d¨ªa, y eso no est¨¢ ocurriendo'
Y a?ade que ser¨¢ fundamental durante la carrera las pr¨¢cticas en los institutos de secundaria para conocer la realidad de las aulas y reflexionar con otros colegas y expertos 'sobre lo que observan y experimentan'.
'Se ha venido haciendo ¨¦nfasis en formar investigadores de matem¨¢ticas sin tener en cuenta que la gran mayor¨ªa de estos estudiantes acababa en la docencia', asegura el cient¨ªfico Manuel de Le¨®n, miembro de la Real Sociedad Espa?ola de Matem¨¢ticas.
En la veintena de facultades de matem¨¢ticas que hay en Espa?a, s¨®lo siete tienen la asignatura de did¨¢ctica. 'Lo l¨®gico es que se cree una carrera con conocimientos espec¨ªficos para los futuros docentes, pensada para los que ser¨¢n profesores', se?ala. Ya la hay en algunos pa¨ªses.
As¨ª pues, muchos conocimietos y poca did¨¢ctica. Pr¨¢cticamente la enfermedad contraria es la que detectan los expertos en los planes de estudio para los maestros de primaria. La carrera de magisterio supone alrededor de 300 cr¨¦ditos. De ellos s¨®lo se dedican al aprendizaje de las asignaturas relacionadas con las matem¨¢ticas una media de 13,5 en todas las especialidades de la carrera. El peso de esta asignatura no supera el 8% en la especialidad de maestro generalista. En otras especialidades es a¨²n menor y estos maestros tambi¨¦n pueden dar matem¨¢ticas en las escuelas. En primaria se dedica al menos un 16% del tiempo lectivo a ense?ar a los ni?os esta materia. 'Hay que aumentar la carga docente en matem¨¢ticas. Pero tambi¨¦n hace falta m¨¢s did¨¢ctica de la matem¨¢tica en la carrera', explica Mar¨ªa Victoria S¨¢nchez, de la Universidad de Sevilla, una de las redactoras del informe.
Encarnaci¨®n Castro, directora del departamento de Did¨¢ctica de la Matem¨¢ticas de la Universidad de Granada, explica que los conocimientos de sus alumnos de magisterio en matem¨¢ticas son 'escas¨ªsimos'. 'Adem¨¢s suelen reclamar clases de conocimiento memor¨ªstico y eso ser¨¢ lo que transmitan despu¨¦s a los ni?os. Los maestros tienen que aprender los conocimientos que luego van a ense?ar, la did¨¢ctica no se puede aplicar sobre el vac¨ªo', explica.
Ambas expertas subrayan adem¨¢s la formaci¨®n permanente de los profesores cuando ya est¨¢n trabajando porque 'la ense?anza no es algo est¨¢tico, hay que irse poniendo al d¨ªa y eso tampoco est¨¢ ocurriendo. Nadie se preocupa por los maestros', dice Castro.
Aclaran que la culpa no es de los profesores sino del sistema. 'En todas las reformas educativas se ha dejado para el final la formaci¨®n del profesorado, y en ¨¦sta que se trabaja ahora, tambi¨¦n', se queja Lorenzo Blanco.
?Abajo los algoritmos!, ?viva el c¨¢lculo mental!
Los algoritmos han muerto pero no han sido enterrados. ?Viva el c¨¢lculo mental y las calculadoras! A esta revolucionaria proclama que defienden algunos matem¨¢ticos desde hace a?os se han unido los maestros de un colegio p¨²blico de primaria de La Orotava (Tenerife). Abandonaron el sistema tradicional de explicar sumas, multiplicaciones y restas hace ocho a?os. Desde entonces, los chicos del barrio de Aguamansa han llegado a los institutos 'con los mismos conocimientos que el resto de sus compa?eros'. ?Cu¨¢l es la diferencia? Antonio Mart¨ªn Adri¨¢n, uno de los profesores, explica que sus alumnos 'han desarrollado un pensamiento aut¨®nomo y afrontan los problemas matem¨¢ticos sin miedo'. Estos docentes defienden el c¨¢lculo mental y las calculadoras porque 'el mundo actual ya no necesita para nada el aprendizaje de la matem¨¢tica tradicional'. Les ense?an c¨¢lculo aproximativo. Por ejemplo: si hay que multiplicar 483x572, primero se multiplica con un c¨¢lculo estimativo a la alta, es decir, 483 se convierte en 500 y 572 en 600. Eso ya es cuesti¨®n de ceros. Y despu¨¦s, a la baja: 483 ser¨¢ 400 y 572, 500. Cuando ya los alumnos saben entre qu¨¦ m¨¢rgenes se mover¨¢ el resultado 'se pulsa el bot¨®n y obtenemos la cifra exacta, que para eso est¨¢n las calculadoras', explica Mart¨ªn. 'Los profesores no conocen la alta tecnolog¨ªa que hay en la actualidad para efectuar c¨¢lculos y que pueden usar en la ense?anza', lamenta. Han grabado la experiencia en v¨ªdeos que han mandado 'a todos lados'. Muchos colegios les han llamado para que les den cursos sobre este nuevo y extenso sistema. La profesora Mar¨ªa Victoria S¨¢nchez, de la Universidad de Sevilla, cree que 'la calculadora no lo es todo', por eso valora el c¨¢lculo estimativo, y a?ade: 'Lo importante es que haya coherencia entre la formaci¨®n que recibe el maestro, la que demanda la sociedad y las expectativas de los alumnos'.
Contenidos y did¨¢ctica deben tener la misma consideraci¨®n
Qu¨¦ deber¨ªa aprender un futuro profesor de matem¨¢ticas? El catedr¨¢tico de An¨¢lisis Matem¨¢tico en la Universidad Complutense y experto en did¨¢ctica Miguel de Guzm¨¢n propone algunas respuestas: a su juicio, la formaci¨®n de los profesores deber¨ªa repartirse en un 60% de contenidos matem¨¢ticos y un 40% de did¨¢ctica, pero ambas porciones integradas en los cinco a?os de carrera y en pie de igualdad. En lo que respecta a los contenidos, el objetivo es 'que aprendieran los elementos suficientes para apreciar y entender bien lo que recogen las grandes obras divulgativas, que dan una visi¨®n global de las matem¨¢ticas desde un punto de vista pr¨¢ctico. Entenderlas en profundidad'. Servir¨ªa, adem¨¢s, que en unos dos a?os 'pudieran adentrarse en el dominio de algunos temas de su gusto desde donde iniciar una investigaci¨®n aut¨®noma', explica. En cuanto a la did¨¢ctica, ser¨¢ necesario, seg¨²n De Guzm¨¢n, que conozcan los principios de la psicolog¨ªa del aprendizaje y sus consecuencias: 'C¨®mo se motiva el gusto por la asignatura, qu¨¦ lugar debe ocupar la rutina y cu¨¢l el pensamiento profundo sobre las matem¨¢ticas'. Habr¨ªan de conocer tambi¨¦n 'los principios de organizaci¨®n did¨¢ctica de una clase y su aplicaci¨®n pr¨¢ctica. Que no se quede todo en mera teor¨ªa'. Y aprender los procedimientos de resoluci¨®n de problemas matem¨¢ticos. Adem¨¢s, adentrarse en la historia de las matem¨¢ticas desde el punto de vista de su uso pr¨¢ctico. 'No se trata de formar historiadores matem¨¢ticos, sino de que usen esos conocimientos hist¨®ricos para aplicarlos did¨¢cticamente', se?ala el catedr¨¢tico.
Otro aspecto ser¨ªa la modelizaci¨®n de las matem¨¢ticas. Esto significa 'aprender a usar modelos de la vida real en el aprendizaje y la ense?anza de esta materia'. De Guzm¨¢n valora adem¨¢s para la formaci¨®n de los futuros docentes 'el aprendizaje de las principales tecnolog¨ªas y herramientas del desarrollo matem¨¢tico, el
software
matem¨¢tico', y que se formen en la 'b¨²squeda y transmisi¨®n de la informaci¨®n', es decir, Internet. Algunos profesores no conocen los ¨²ltimos avances tecnol¨®gicos ni su uso en la ense?anza de las matem¨¢ticas. Tambi¨¦n tendr¨¢n que ense?ar la rutina matem¨¢tica, pero bien asumida, 'para poder transmitir correctamente el pensamiento que hay detr¨¢s de las m¨¢quinas'.
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